اندازه گیری تربیتی
سال:1395 | دوره:7 | شماره:26 |تعداد مقالات:9

هدف پژوهش حاضر همترازسازی نمرات دروس ریاضی و فیزیک رشته علوم تجربی آزمون کنکور سراسری سال های 1388 و 1389 بر اساس نظریه های کلاسیک و جدید اندازه گیری است. روش پژوهش حاضر از نوع توصیفی است. در این پژوهش سعی شده است با استفاده از طرح گروه های همسان و همچنین طرح گروههای ناهمسان با آزمون لنگر و شیوه های همترازسازی خطی، میانگین و هم صدک در نظریه کلاسیک و مقایسه آن با نتایج همترازسازی در نظریه جدید اندازه گیری، همترازسازی نمرات دروس ریاضی و فیزیک رشته علوم تجربی مورد مقایسه قرار گیرد. نتایج به دست آمده نشان داد که هم در طرح گروه های همسان و هم در طرح گروه های ناهمسان، شیوه هم درصدی بدون هموارسازی کمترین خطای استاندارد را داشته و از این بین نیز طرح گروه های ناهمسان با شیوه هم درصدی بدون هموارسازی به نسبت طرح گروه های همسان خطای استاندارد کمتری داشت. در ادامه، در نظریه جدید اندازه گیری معادل هریک از نمرات دروس ریاضی و فیزیک سال 1388 در سال 1389 ارائه گردید.

پژوهش حاضر با هدف تحلیل ساختاری روابط متغیرهای منابع اطلاعات خودکارآمدی، باورهای خودکارآمدی، هدف گذاری و خود تنظیمی با عملکرد ریاضی انجام شد. جامعه پژوهش کلیه دانش آموزان پایه نهم مقطع متوسطه اول شهرستان سنندج هستند که از این جامعه به شیوه تصادفی، نمونه ای به حجم 396 دانش آموز انتخاب گردید. ابزارپژوهش پرسشنامه های منابع اطلاعات خودکارآمدی در ریاضیات، پرسشنامه هدف گذاری، پرسشنامه خودکارآمدی ریاضی و پرسشنامه خودتنظیمی ریاضی بود. نتایج حاصل از آلفای کرانباخ و تحلیل عاملی تائیدی مرتبه اول بیانگر پایایی و روایی مناسب ابزار پژوهش بود. داده ها با استفاده از تکنیک آماری مدل یابی معادلات ساختاری (تحلیل مسیر تاییدی) با نرم افزار LISREL 8.50 تحلیل شد، نتایج بیانگر آن اند: متغیر باورهای خودکارآمدی دارای اثر مستقیم، مثبت و معنادار در سطح 0.01 بر عملکرد ریاضی به مقدار (0.589) و فاقد اثر غیرمستقیم و اثر کل بر متغیر عملکرد ریاضی برابر با (0.589) بود. متغیر هدف گذاری دارای اثر مثبت، مستقیم و معنادار در سطح 0.01 بر عملکرد ریاضی به مقدار (0.453)، اثر غیرمستقیم مثبت (0.211) و اثر کل (0.664) بر متغیر عملکرد ریاضی بود. متغیر خودتنظیمی دارای اثر مثبت، مستقیم و معنادار در سطح 0.01 بر عملکرد ریاضی به مقدار (0.326)، اثر غیرمستقیم مثبت (0.190) و اثر کل (0.516) بر متغیر عملکرد ریاضی بود. متغیر منابع اطلاعات خودکارآمدی دارای اثر مثبت، مستقیم و معنادار در سطح 0.01 بر عملکرد ریاضی به مقدار (0.113)، اثر غیرمستقیم مثبت (0.541) و اثر کل (0.654) بر متغیر عملکرد ریاضی بود.

هوش موفق مجموعه یکپارچه ایی از توانایی های مورد نیاز برای موفقیت در زندگی است. پژوهش حاضر با هدف بررسی روایی و اعتبار پرسشنامه هوش موفق در آموزش انجام گرفت. جامعه آماری همه معلمان دوره دوم متوسطه دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 94-93 بودند (N=20644). حجم نمونه این پژوهش 404 دبیر (278 زن 126 مرد) بود که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ایی از بین دبیرستان های دوره دوم متوسطه دولتی شهر تهران انتخاب شدند. همه آنها پرسشنامه هوش موفق در آموزش و پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو را تکمیل کردند. تحلیل اعتبار، همبستگی سوال- نمره کل، و تحلیل عاملی اکتشافی اجرا شد. تحلیل عامل اکتشافی با روش مولفه های اصلی، چهار عامل (توانایی حفظ کردن، توانایی تکرار و بازگویی، توانایی تحلیلی- خلاق و توانایی عملی) را برای پرسشنامه هوش موفق در آموزش تایید کرد. نتایج نشان داد که پرسشنامه از همسانی درونی قابل قبولی برخوردار بود و ضرایب آلفای کرونباخ در زیر مقیاس های آن بین 0.67 (تکرار و بازگویی) تا 0.89 (تحلیلی- خلاق) بود. روایی بیرونی بین ابعاد پرسشنامه هوش موفق در آموزش و پرسشنامه شخصیت نئو مورد ارزیابی قرار گرفت. بین توانایی تحلیلی- خلاق با عامل روان آزرده گرایی رابطه منفی و معنادار، بین برونگرایی با توانایی تحلیلی- خلاق و عملی، توانایی تحلیلی- خلاق با گشودگی به تجربه و سازگاری و باوجدان بودن، توانایی عملی با سازگاری و توانایی حفظ کردن و توانایی تکرار و بازگویی با سازگاری و با وجدان بودن رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد. با توجه به ویژگی های روان سنجی مطلوب، این پرسشنامه ابزار مناسبی برای مطالعه آموزش مبتنی بر هوش موفق در دبیران بود.

هدف از این پژوهش، تعیین مولفه های شایستگی کانونی اثربخش بر کیفیت برنامه آموزشی مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی می باشد. این مطالعه به بررسی تحلیل عاملی مولفه های شایستگی کانونی در برنامه آموزشی پرداخته است. چارچوب مفهومی تحقیق شامل چهار بعد: 1- بعد تفکر 2- بعدتعامل 3- بعد شخصیت 4- بعد اقدامات، می باشد. این تحقیق از نوع توصیفی پیمایشی بوده و جامعه آماری این پژوهش شامل 38 استاد و 267 دانشجوی ترم آخر کارشناسی ارشد تشکیل شده است، داده های تحقیق از طریق دو پرسشنامه محقق ساخته جمع آوری شدند و با استفاده از میانگین، واریانس، آزمون کایزر- مایر- اولکن (KMO) و تحلیل عاملی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند، نتایج مطالعه بر اساس هفت شایستگی کانونی مورد بحث قرار گرفت که شامل، 1- شایستگی فردی، 2- شایستگی ارتباطی و سازمانی، 3- شایستگی پژوهشی و فناوری، 4- شایستگی دستیابی، انتخاب و حفظ شغل، 4- شایستگی روان شناختی، آینده نگری، تحلیل، حل مساله و تصمیم گیری، شایستگی رهبری و مدیریتی، 6- شایستگی تفکر استراتژیک و مفهومی، بود.

کنکور سراسری بنا به اذعان بسیاری از کارشناسان سرنوشت سازترین آزمون در ایران است و ویژگی های جمعیت شناختی داوطلبان از قبیل جنسیت، منطقه (پایگاه اجتماعی- اقتصادی) و استان (زبان) می توانند بر عملکرد داوطلبان ورود به دانشگاه در پاسخ به سوال های آزمون موثر باشند. اگر پاسخ به سوال های آزمون با کنترل توانایی آزمودنی ها تابعی از ویژگی های جمعیت شناختی باشند، سوال های آزمون نسبت به آنها کنش افتراقی (DIF) دارند. هدف از پژوهش حاضر بررسی کنش افتراقی سوال های آزمون سراسری سازمان سنجش آموزش کشور بر حسب ویژگیهای جمعیت شناختی داوطلبان است. نمونه تحقیق شامل همه آزمودنی های یک دفترچه آزمون و برخی دروس امتحانی تخصصی گروه های آزمایشی کنکور سراسری از سال 87 تا 90 بود. به منظور تحلیل DIF از رویکرد تحلیل رگرسیون لوجستیک دو وجهی استفاده شد. پس از اطمینان از تک بعدی بودن آزمون های مورد مطالعه از طریق رویکرد NOHARM، یافته های تحلیل DIF حاکی از این بود که به ترتیب بیشترین تعداد کنش افتراقی آشکار شده در سوال های آزمون، مربوط به متغیرهای جنسیت، سهمیه مناطق (پایگاه اجتماعی- اقتصادی) و استان (زبان) هستند، اما مقادیر اندازه های اثر بسیار کوچک و ناچیز بودند. با این وجود، بر اساس یافته های پژوهش حاضر پیشنهاد می شود که کمیته های موضوعی تشکیل شده و بر اساس قضاوت نهایی آن ها، سوال های سودار آزمون مشخص شوند و در طراحی سوال در آزمون های آینده مد نظر قرار گیرند.

مطالعه حاضر با هدف بررسی آزمون ساختار عاملی و سنجش همسانی درونی پرسشنامه ی بهزیستی تحصیلی (AWBQ) انجام شد. پرسشنامه ی بهزیستی تحصیلی و پرسشنامه ی تنیدگی تحصیلی بر روی 365 دانش آموز دوره ی متوسطه دوم مدارس دولتی شهر پل دختر (189 پسر و 176 دختر) که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده بودند، اجر شد. به منظور تعیین روایی عاملی AWBQ از روش های آماری تحلیل عامل اکنشافی و تاییدی و به منظور بررسی همسانی درونی AWBQ از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین به منظور مطالعه ی روایی واگرای AWBQ، ضریب همبستگی بین نمره کل بهزیستی تحصیلی و تنیدگی تحصیلی ادراک شده ی دانش آموزان گزارش شد. نتایج تحلیل عاملی نشان داد که AWBQ از چهار عامل ارزش مدرسه، فرسودگی نسبت به مدرسه، رضایتمندی تحصیلی و درآمیزی با کار مدرسه تشکیل شده است. شاخص های برازش تحلیل عامل تاییدی بر پایه ی نرم افزار AMOS، وجود عوامل چهارگانه را تایید کرد. همبستگی معنادار بین نمره ابعاد بهزیستی تحصیلی با نمره کلی تنیدگی تحصیلی، روایی AWBQ را تایید کرد. همچنین همسانی درونی مقیاس ها معنادار برآورد گردید. با توجه به برازش مدل و اعتبار بالای پرسشنامه، از آن می توان جهت مطالعه و سنجش بهزیستی تحصیلی دانش آموزان ایرانی استفاده کرد.

سنجش انطباقی کامپیوتری (CAT) شیوه ای از سنجش توانایی است که دقت برآورد توانایی را افزایش می دهد و بدون از دست دادن دقت اندازه گیری آزمون، طول آن را کاهش می دهد. با این وجود، سنجش انطباقی در صورتی خوب عمل می کند که، دارای خزانه سوالی باشد که در آن تعداد کافی سوال با کیفیت مناسب وجود داشته باشد. بسیاری از محققان خاطر نشان کردند که، برای ساخت خزانه سوالی برای (CAT)، نه تنها اندازه خزانه سوال مهم است، بلکه توزیع پارامترهای سوال های خزانه نیز از اهمیت به سزایی برخوردار است. با این وجود، تحقیقات اندکی در مورد این که چگونه این ویژگی های مطلوب تعیین می شود، وجود دارد. هدف اصلی این پژوهش، تلفیق ایده"bin-and-union" برگرفته از رویکرد ریکیسی (2003)، که یک روش شبیه سازی مونت کارلو برای تعیین ویژگی های خزانه سوال است، با رویکرد برنامه نویسی ریاضی بوده است. در پژوهش فعلی، این روش برای ساخت یک خزانه سوال بهینه برای آزمون سنجش انطباقی ریاضی به کار رفته است. خزانه سوال پژوهش حاضر بر اساس مدل سه پارامتری مدرج شده است، و روش سیمپسون- هتر برای کنترل مواجهه سوال به کار رفته است. این طرح شامل برآوردهایی از اندازه مطلوب خزانه سوال و توزیع مطلوب پارامترهای سوال ها و ویژگی های غیرآماری آن بوده است. فرآیند طراحی این خزانه شامل تعیین مجموعه ای از ویژگی های مطلوب خزانه سوال، با درنظر گرفتن چندین عامل مهمی که ممکن بود بر نتایج مورد نظر طراحی یک خزانه سوال اثر گذارد، بوده است. عملکرد خزانه های سوال شبیه سازی شده و عملیاتی با در نظر گرفتن مجموعه ای از ملاک های ارزیابی، با یکدیگر مورد مقایسه قرار گرفته اند. نتایج ارزیابی نشان داد که، مکانیزم به کار رفته برای تعیین ویژگی های مطلوب خزانه سوال به خوبی عمل می کند و برای تعیین ویژگی های مطلوب خزانه سوال مناسب است.

تجهیز شدن به مهارت های فرصت یابی حرفه ای منجر به سازگاری بیشتر با تغییرات امروزی مسیر شغلی، بهبود شایستگی تصمیم گیری مسیر شغلی و در نهایت زندگی معنادارتر در قرن 21 می شود. پژوهش حاضر با هدف بررسی ساختار عاملی، پایایی و روایی مقیاس آمادگی فرصت یابی حرفه ای که به سبک رویکرد تصادفی برنامه ریزی شده میشل و کرومبولتز انجام شد. در این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی، با روش نمونه گیری خوشه ای 185 نفر از دانشجویان دانشکده پزشکی کرمان انتخاب شدند. الگوریتم تحلیل داده ها به روش حداقل مربعات جزئی که شامل: بررسی مدل های اندازه گیری (آلفا کرونباخ، پایایی ترکیبی، روایی همگرا و واگرا) و برازش مدل ساختاری (ضرایب بار عاملی، معناداری ضرایب مسیر و ضریب تعیین، شاخص پیش بینی مدل، نیکوی برازش) است که جهت ارزیابی پنج مولفه انعطاف پذیری، خوش بینی، ریسک پذیری، پشتکار و کنجکاوی مقیاس آمادگی فرصت یابی حرفه ای مورد استفاده قرار گرفت. برازش هر دو بخش الگوریتم داده ها و نتایج حاصله از تحلیل عاملی تاییدی نیز نشان دهنده مطلوبیت و قابل قبول بودن ساختار مکنون در سطح شاخص ها و مولفه ها بود. با توجه به نتایج پژوهش حاضر می توان گفت که نسخه فارسی پرسشنامه آمادگی فرصت یابی حرفه ای، در جامعه دانشگاهی اعتبار و روایی سازه خوبی دارد و می توان از آن برای سنجش و شناسایی میزان مهارت های فرصت یابی حرفه ای و تسهیل در فهم تاثیر حوادث تصادفی بر رفتار انتخاب شغل (رشته) بهره گرفت.

به جز مقیاس های مربوط به اضطراب امتحان، کمبود در زمینه دسترسی به ابزارهای سنجش هیجانات پیشرفت فراگیران یک واقعیت غیرقابل انکار است؛ بنابراین، پژوهش حاضر با هدف آزمون روایی عاملی مقیاس های هیجان مربوط به کلاس (CRES) در گروهی از دانشجویان ایرانی انجام شد. در مطالعه همبستگی حاضر 400 دانشجوی کارشناسی (240 پسر و 160 دختر) به مقیاس های هیجان مربوط به کلاس (CRES) پاسخ دادند. به منظور تعیین روایی عاملی و پایایی CRES به ترتیب روش های آماری تحلیل عاملی تاییدی و ضرایب همسانی درونی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تاییدیCRES بر پایه نرم افزار AMOS نشان داد که در نمونه دانشجویان ایرانی ساختار چندبعدی مقیاس های هیجان مربوط به کلاس با داده ها برازش قابل قبولی داشت. نتایج مطالعه حاضر با تاکید مجدد بر تفکیک مقیاس های هیجانات مثبت (لذت، امیدواری، غرور) و منفی (خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی) برای اندازه گیری تجارب هیجانی مختلف در موقعیت کلاس درس به طور تجربی، از روایی درونی CRES حمایت کرد. ضرایب همسانی درونی مقیاس های هیجان مربوط به کلاس شامل هیجانات لذت، امیدواری، غرور، خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی به ترتیب برابر با 0.93، 0.92، 0.89، 0.89، 0.89، 0.91، 0.93 و 0.95 به دست آمد. در مجموع، نتایج مطالعه حاضر، از یک سو، شواهدی را در دفاع از نظریه کنترل ارزش هیجانات پیشرفت ارائه کرد و از دیگر سوی نشان داد که CRES برای سنجش هیجانات مربوط به کلاس در گروه نمونه دانشجویان ایرانی ابزاری روا و پایا است.