افق های زبان
سال:1402 | دوره:7 | شماره:1 (پیاپی 15) |تعداد مقالات:7

پژوهش حاضر به بررسی رفتار پاسخ گویی و ادراک آزمون دهندگان، هنگام پاسخ گویی به سؤال های یک آزمون، از دیدگاه نظریه بار شناختی پرداخت. داده های تجربی از 60 دانش آموخته و دانشجوی کارشناسی ارشد زبان انگلیسی با سطح بالایی از مهارت زبان گردآوری شدند. شرکت کنندگان می بایست به 60 سؤال زبان چندگزینه ای (یعنی سؤال های دستور زبان و واژگان)، که از آزمون های سرنوشت ساز ورودی دانشگاه ایران برای گرایش های کارشناسی ارشد زبان انگلیسی گرفته شده بودند، به سریع ترین و دقیق ترین شکل ممکن پاسخ می دادند. پس از تکمیل هر سؤال، آن ها درک خود را از نظر دشواری سؤال های آزمون (برتفیش و همکاران، 1972) و میزان تلاش ذهنی (پاس، 1992) ارزیابی کردند. زمان پاسخ گویی آن ها به هر سؤال زبان و گزینه های انتخابی آن ها نیز توسط نرم افزار سایکوپای ذخیره شد (پیرس و همکاران، 2019). یافته ها، با استفاده از همبستگی های پیرسون و اسپیرمن رو، نشان دادند که زمان پاسخ گویی با میزان تلاش ذهنی همبستگی مثبت قوی دارد، بدین معنا که هر دو مقیاس عینی و ذهنی بار شناختی از نظر حساسیت به تغییرات بار شناختی در سؤال های آزمون زبان منطبق هستند. افزون بر این، مقیاس های تلاش ذهنی ادراک شده و سطح دشواری ادراک شده نشان دادند که این دو شاخص های درست ارزیابی تغییرات بار شناختی هستند. همان گونه که پیش بینی شده بود، زمان پاسخ گویی نیز نشان داد که سؤال های دشوار تر آزمون زبان، بار بیشتری را بر آزمون دهندگان تحمیل می کنند. متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد. لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

فناوری های نوظهور و کاربردهای آن ها در آموزش، ما را ملزم به تلاش در ایجاد و آزمونِ نظریه هایی می کند که می توانند بر بهره مندی بهینه یادگیری دانش آموز و آموزش معلم تأثیر بگذراند. نظریه یادگیری خود-تنظیمی، یکی از تأثیرگذارترین نظریه هایی است که پیوندهای عوامل مختلف برای یادگیری بهینه به مثابه یک فرایند در حال پیشرفت را شناسایی می کند. بنابراین، این پژوهش سعی کرده است کارایی یادگیری خود-تنظیمی در رشد درک مطلب زبان آموز و تمایل به پذیرش اشتباه در محیط یادگیری برخط را افزون بر محیط یادگیری حضوری بررسی کند. برای پرداختن به این موضوع، از یک طرح شبه-آزمایشی استفاده شد. به گروه های آزمایشی تعلیم داده شد که از طریق دریافت راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به قابلیت خود-تنظیمی برسند در حالی که گروه کنترل هیچ گونه دستورالعمل خود-تنظیمی دریافت نکردند. تجزیه و تحلیل آماری آزمون تی-جفتی نشان داد که فقط گروه های آزمایشی پیشرفت قابل توجهی در درک مطلب خواندن و تمایل به پذیرش اشتباه داشتند. افزون بر این، همان گونه که تجزیه و تحلیل آماری آزمون کوواریانس نشان داد، گروه برخط در مقایسه با گروه کنترل و حضوری در زمینه مهارت درک مطلب خواندن عملکرد بهتری داشت. این یافته ها می تواند مورد توجه پژوهشگران، معلمان و طراحان دوره های آموزشی به منظور اهمیت استفاده از مدل های خود-تنظیمی به عنوان روشی جایگزین برای آموزش سنتی قرار بگیرد. متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد. لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

با گسترش دسترسی به انواع ابزارهای ارجاعی جدید، نویسندگان متون انگلیسی به عنوان زبان دوم امروزه انتخاب های متنوعی برای نگارش تکالیف دانشگاهی خود دارند. نبود چنین مرجع هایی در بسیاری از آزمون های سرنوشت ساز دانشگاهی نوشتاری باعث ایجاد تفاوت در دو موقعیت می شود. پژوهش حاضر با هدف مقایسه تکلیف های نویسندگان متون انگلیسی به عنوان زبان دوم در دو موقعیت الف) نوشتاری در شرایط امتحان و ب) در شرایط غیر امتحانِ زندگی واقعی، هفت دانشجوی زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم که قبلاً آزمون آیلتس داده بودند را انتخاب کرد. تحلیل ویژگی های زبانیِ مشخصه های زبان شناختیِ پیچیدگی نحوی، پیچیدگی واژگانی و انسجام متن نوشتاری نشان می دهد که متن تولیدی دانشجویان در موقعیت نگارش دانشگاهی زندگی واقعی از کیفیت بالاتری برخوردار است. دانش آموزان دو تکلیف نوشتاری مشابه را انجام دادند: یک آزمون موقعیت-امتحان و یک آزمون نوشتار غیر امتحان که هدف آن شبیه سازی محیط زندگی واقعی بود. افزون بر این، تحلیل اف. ای. اس. تی. اس کیفیت نوشتار ها که توسط ارزیابی کنندگان انسانی ارزیابی شد، نشان داد که دانشجویان به صورت برابر از مزایای محیط های زندگی واقعی در مقایسه با موقعیت های امتحان بهره مند نیستند. یافته ها همچنین نشان می دهد که دانشجویان هنگام نگارش، مدت زمان متفاوتی را صرف نموده و از انواع مختلف جست وجو برای کسب راهنمایی از منابع خارجی استفاده کردند. پیشینة آموزشی دانشجویان و راهبردهای نگارشی آن ها می تواند عملکرد آن ها در زندگی واقعی نگارش دانشگاهی در مقایسه با نگارش آزمون را تحت تاثیر خود قرار دهد، نکته ای که هشداری است در زمینه روایی آزمون های سرنوشت ساز دانشگاهی. متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد. لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

برای درک حدود و ثغور رشدِ ایدئولوژیکی وُردزورت و نقش امر متعالی در توسعه ی ذهن شاعر، توصیه می شود پیشرفت زمانی و رواییِ مقدمه (1799)، را دنبال کنیم. مقاله ی حاضر، از طریق تحلیل آرای ژیژکی شاهکار بزرگ وردورت، نشان میدهد که می توان به امر متعالی از دو منظر مختلف دست یافت. نخست، می توان آن را مداخله ی نمادین در درون جهان خیالیِ سوژه دانست که حس وحدت و کمال را دچار تشویش می کند و اُبژه ی تمنا را از ترتیب خیالی به نمادین تغییر می دهد و دوم اینکه، می توان آن را مداخله ی امر واقع در ترتیب نمادین دانست، به منزله ی فقدان در دل دیگری، که در نتیجه آن، هم خوانیِ کاملِ عناصر دلالتی و دست یابی نهایی به اُبژه ی تمنّا غیر ممکن می شود. آن چه این دو دلالت متفاوت از امر متعالی را به هم پیوند می زند، درک این مهم است که در هر دو مورد، امر متعالی جایگاه حالت های وهم گون و ناموجود را دارد. متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد. لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

مطالعة حاضر به بررسی تأثیرات آموزش صورت-محور فعال بر بهبود دانش صریح و ضمنی دستور زبان فراگیران زبان انگلیسی ایرانی در یک کلاس سنتی و یک کلاس آموزش معکوس می پردازد، همچنین تأثیر کلاس آموزش معکوس بر ماندگاری دانش آشکار و ضمنی بررسی می شود. دو کلاس به صورت تصادفی به عنوان گروه آزمایشی (31 نفر) و گروه کنترل (28 نفر) انتخاب شدند. گروه نخست آموزش متمرکز بر صورت فعال از طریق شرح فرازبانی در کلاس آموزش معکوس را دریافت نمودند در حالی که گروه دوم در یک کلاس سنتی حضور یافتند. برای ارزیابی پیشرفت و ماندگاری دانش صریح و ضمنی دستور زبان فراگیران، از دو آزمون دانش ضمنی و دانش آشکار استفاده شد. یک مجموعه پیش آزمون و دو مجموعه پس آزمون بلافاصله و چهار هفته پس از جلسة آموزش اجرا شد. دو تحلیل واریانس چندمتغیره 3Î, 2 مختلط و آزمون های تعقیبی برای کشف تفاوت های میان عملکرد بین گروهی و درون گروهی به اجرا درآمد. یافته های پژوهش نشان داد که هر دو کلاس به یک اندازه در دانش آشکار و ضمنی دستور زبان فراگیران بهبود یافتند. همچنین، گروه آزمایشی میزان بیشتری از ماندگاری دانش را نشان داد. این یافته ها می تواند به طراحان برنامه های آموزش زبان، سیاست گذاران عرصه آموزش و معلمان زبان کمک نماید و اطمینان دهد تا با بهره گیری از دوره های آموزش معکوس، آموزش دستور زبان انگلیسی را به شیوه مؤثری انجام داده و به زبان آموزان کمک نمایند دانش آشکار و ضمنی دستور زبان را به مدت طولانی تری حفظ نمایند. متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد. لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

خود-تنظیمی آکادمیک فرایندی است که در آن زبان آموزان از بازخورد شناختی، عاطفی، رفتاری و انگیزشی برای تنظیم یا اصلاح رفتارها و راهبردها برای دست یابی به هدف های خود استفاده می کنند. به این ترتیب، یادگیری خود-تنظیم یافته فرایندی در تعیین اهداف، برنامه ریزی راهبردی، انتخاب و استفاده از راهبردها، نظارت بر کارامدی فرد و ارزیابی خویش است. بر این مبنا، این پژوهش به تأثیر آموزش خود-تنظیمی بر اساس راهبرد تفکر قبل، حین و بعد خواندن از طریق توسعه راهبرد خود-تنظیم یافته بر خود-تنظیمی فراگیران انگلیسی سطح متوسط در خواندن انگلیسی به عنوان زبان دوم متن های توضیحی می پردازد. توسعه راهبرد خود-تنظیم یافته، برای راهبرد تفکر قبل و حین و بعد خواندن در جلسه های خواندن زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم گروه آزمایشی دست نخورده پیاده سازی شد، ولی به گروه کنترل دست نخورده آموزش معمول خواندن زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم داده شد، با این هدف که آنها متون را بخوانند و به سؤال های درک مطلب آن پاسخ دهند. داده های خود-تنظیمی با استفاده از پرسشنامه پارامتری راهبردهای انگیزشی تنظیم شده برای یادگیری قبل و بعد از آموزش گردآوری شد. تحلیل کوواریانس یک طرفه نشان داد که آموزش خود-تنظیمی مبتنی بر راهبرد تفکر قبل و حین و بعد خواندن از طریق رشد راهبرد خود-تنظیم یافته می تواند مهارت خواندن خود-تنظیمی زبان آموزان را تقویت کند. این یافته ها می تواند معلمان را ترغیب کند که در آموزش زبان انگلیسی به زبان آموزان در رشد راهبرد خود-تنظیمی برای راهبرد تفکر قبل و حین و بعد خواندن و کسب توانایی خود-تنظیمی فرایند خواندن زبان انگلیسی کمک کنند. متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد. لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

عوامل مختلفی از جمله ژانر نگارش، داستان پردازی و یا طول آزمون می توانند بر فرایندهای ذهنی مصححین هنگام نمره دهی به آزمون های نگارش تأثیر بگذارند. در این راستا، اینکه آیا افزایش یا کاهش طول آزمون تأثیری بر چگونگی سنجش ارزیاب ها از عملکرد نوشتاری آزمون دهندگان دارد، انگیزه اصلی انجام این پژوهش بود. بدین منظور، 12 فراگیر زبان انگلیسی که در بخش نگارش آزمون آزمایشی آیلتس نمره بین 5/5 تا 5/7 دریافت کرده بودند، از طریق نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. شرکت کننده ها سه مقاله استدلالی به صورت نسخه اصلی، بلندتر و کوتاه تر نوشتند. هر یک از سه نسخه آزمون دهنده گان، سپس توسط سه ارزیاب با استفاده از مقیاس تصحیح نگارش تکلیف دوم آیلتس تصحیح شد. در این میان، ارزیاب ها پروتکل های شفاهی هم ارائه دادند که در آن ها به توضیح جزئی دلایل اصلی شان برای اختصاص نمره ها به هر مقاله پرداختند. سپس، پروتکل های شفاهی به نوشته بازگردانده شدند و محتوای آن ها با استفاده از نرم افزار ان. وی. وو نسخه 11 تجزیه و تحلیل شد تا مضمون های اصلی ذکرشده توسط ارزیاب ها در نمره دهی به هر آزمون نوشتاری استخراج شود. یافته ها نشان داد که ارزیاب ها توجه ویژه ای به برخی از معیارهای موجود در مقیاس تصحیح نگارش آیلتس داشتند و برخی عوامل را نادیده گرفتند. با این وجود، یک الگوی مشابه در میان همه ارزیاب ها در نمره دهی سه آزمون نوشتاری وجود داشت. یافته ها نشان دهنده وجود تفاوت های معنادار در فرایندهای ذهنی ارزیاب ها هنگام نمره دهی به هر سه آزمون نگارش نبود. نتیجه این پژوهش نشان داد طول آزمون عامل تأثیرگذاری بر فرایندهای ذهنی ارزیاب ها در آزمون های نگارشی نبود. در نتیجه، ارزیاب ها و طراحان آزمون نیازی نیست نگران تأثیرگذاری طول آزمون بر نمره دهی ارزیاب ها باشند. متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد. لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.