پژوهش در آموزش علوم پزشکی
سال:1393 | دوره:6 | شماره:1 |تعداد مقالات:8

مقدمه: عزت نفس یک عامل روانشناختی مهم و اثرگذار بر سلامت و کیفیت زندگی افراد به شمار می رود. از سوی دیگر کاربرد هیجان ها در تعلیم و تربیت و برنامه های یادگیری اجتماعی امری اجتناب ناپذیر است. این مطالعه با هدف تعیین ارتباط سه مولفه عزت نفس، هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی با یکدیگر بر روی دانشجویان مامایی انجام گرفت.روش ها: این مطالعه توصیفی- مقطعی بر روی کلیه دانشجویان مامایی مشغول به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی رشت نیمسال دوم 92-1391 انجام شد. روش گردآوری داده ها پرسشنامه ایی در سه قسمت: مشخصات فردی، پرسشنامه هوش هیجانی Shring و عزت نفس Cooper Smith بود. داده ها با نرم افزار SPSS و با استفاده از آمار توصیفی و تحلیلی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که میانگین نمره عزت نفس و هوش هیجانی دانشجویان به ترتیب 32.49±4.45 و 50.53±14.29 بود. 92.8 درصد افراد دارای سطح عزت نفس بالا بودند. بین میانگین عزت نفس دانشجویان و هوش هیجانی با میانگین معدل آنان ارتباط آماری معنی دار وجود نداشت. همچنین بین میانگین نمره هوش هیجانی با سطح عزت نفس در دانشجویان نیز اختلاف آماری معنی دار مشاهده نشد (P>0.05).نتیجه گیری: با توجه به اینکه یافته ها بیانگر هوش هیجانی متوسط در دانشجویان بود. و از آنجایی که افراد با هوش هیجانی بالا می توانند موازنه منطقی میان عواطف و عقل به وجود آورند و همزمان دارای عزت نفس قوی باشند. لذا توصیه می گردد تا جزوات یا کارگاه های آموزشی در راستای ارتقاء هوش هیجانی دانشجویان در دانشگاه برگزار گردد.

مقدمه: راهبردهای مقابله ای به تلاش های شناختی و رفتاری جهت پیشگیری، مدیریت و کاهش استرس اشاره دارند که افراد در موقعیت های استرس زا از آن ها استفاده می کنند. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین خودکارآمدی و خودشکوفایی با راهبردهای مقابله ای در دانشجویان دانشگاه گیلان انجام شد.روش ها: این مطالعه یک پژوهش توصیفی- تحلیلی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویانی است که در سال تحصیلی 93-1392 در دانشگاه گیلان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشغول به تحصیل بودند. نمونه ای به حجم 200 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه های خودشکوفایی جونز و کراندال، خود کارآمدی عمومی شوارزر و جروسلم و فرم کوتاه شده مقابله با موقعیت های استرس زای اندلر و پارکر که از روایی و پایایی قابل قبولی برخوردار بودند، استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون و از طریق نرم افزار SPSS انجام شد.یافته ها: نتایج نشان داد که راهبردهای مقابله ای مساله محور با خودکارآمدی (r=0.42) و خودشکوفایی (r=0.35) در سطح معناداری P<0.01 همبستگی مثبت و معنادار دارند. در مقابل راهبردهای مقابله ای هیجان محور با خودکارآمدی (r=-0.21) و خودشکوفایی (r=-0.28) در سطح معناداری P<0.01 همبستگی منفی و معنادار دارند. بین راهبردهای مقابله ای اجتنابی با خودکارآمدی (r=0.09) و خودشکوفایی (r=0.07) ارتباط معناداری یافت نشد.نتیجه گیری: نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که متغیرهای خودکارآمدی ادراک شده و خودشکوفایی در پیش بینی راهبردهای مقابله ای در دانشجویان از اهمیت ویژه ای برخودار است.

مقدمه: سبک های یادگیری روش هایی هستند که فراگیر در فرآیند یادگیری از آن بهره می گیرد تا اطلاعات و تجربیات تازه را در ذهن خود سازمان دهی کند. این مطالعه با هدف مقایسه سبک های یادگیری بهورزان با استفاده از دو پرسشنامه وارک و کلب و بررسی ارتباط آن ها با پیشرفت تحصیلی در سال 1392 انجام گرفت.روش ها: در این مطالعه توصیفی – تحلیلی، 169 نفر از بهورزان دانشگاه علوم پزشکی قزوین به روش سرشماری انتخاب شده و با پاسخ به پرسش نامه های استاندارد وارک و کلب مورد بررسی قرار گرفتند. معدل کل دروس و آخرین معدل قبل از شروع دوره بهورزی به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار تحلیلی شامل آزمون c2، همبستگی Pearson و ANOVA استفاده شد.یافته ها: بر اساس پرسشنامه استاندارد شده کلب و وارک به ترتیب، اکثریت بهورزان در هر دو جنس دارای سبک واگرا و سبک خواندنی- نوشتنی بودند. بین جنسیت، سن، سابقه کاری و پیشرفت تحصیلی بهورزان با نوع سبک های یادگیری وارک و کلب بهورزان رابطه معنی دار آماری وجود نداشت. بین نوع سبک های یادگیری منتج از دو پرسشنامه رابطه معنی داری یافت نشد.نتیجه گیری: ارزیابی سبک یادگیری به روش کلب و وارک نتایج یکسانی بدست نمی دهد و احتمالا استفاده از دو شیوه، نتایج دقیق تری در مورد ویژگی های یادگیری فراگیران فراهم می آورد. اکثریت بهورزان در هر دو جنس دارای سبک های یادگیری واگرا و خواندنی- نوشتنی بوده و از سبک دیداری در دوره نیمه حضوری کمتر استفاده می نمودند.

مقدمه: آموزش و یادگیری، همواره به عنوان یک فرایند دو جانبه مطرح بوده است و سبک های یادگیری، که عادات پردازش اطلاعات دریافتی افراد می باشد، یکی از عوامل موثر در یادگیری است. توجه اساتید و برنامه ریزان در سطوح مختلف آموزش به سبک های یادگیری، موجب تسهیل فرایندهای آموزش و یادگیری خواهد شد. این مطالعه با هدف تعیین سبک های یادگیری دانشجویان علوم پزشکی گیلان در رشته های مختلف تحصیلی انجام شد.روش ها: این مطالعه توصیفی - مقطعی، بر روی 407 دانشجوی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در رشته های مختلف تحصیلی به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انجام گرفت. جهت جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک و سیاهه سبک یادگیری کلب استفاده شد، که روایی و پایایی آن در مطالعات مختلف تائید شده بود. پس از جمع آوری اطلاعات با استفاده از نرم افزار Stata و بهرمندی از آمار توصیفی و آمار تحلیلی (آزمون مجذور کای و آنالیز واریانس یکطرفه)، تجزیه و تحلیل شد.یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که میانگین سنی دانشجویان 22.71±3.62 سال بود. سبک یادگیری اکثر دانشجویان همگرا (50.4 درصد)، و بعد از آن به ترتیب جذب کننده (19.9 درصد)، انطباق یابنده (19.4 درصد) و واگرا (10.3 درصد) بود. سبک یادگیری همگرا در دانشجویان پزشکی بطور معنی داری بیشتر از سایر رشته ها بود، همچنین بین سبک های یادگیری دانشجویان با مقطع تحصیلی آنان ارتباط معنی داری وجود نداشت (P>0.06).نتیجه گیری: از آنجایی که سبک یادگیری دانشجویان با توجه به شرایط و دوره های مختلف تحصیلی می تواند متغیر باشد، لذا توجه بیشتر به این مساله و ایجاد تغییر در روشهای آموزش و تدریس این دانشجویان براساس سبک یادگیری آنان می تواند در بهبود هر چه بیشتر یادگیری فراگیران موثر باشد.

مقدمه: مفهوم حاکمیت بالینی به منزله ایجاد رویکردی نوین در استقرار سیستم بهبود کیفیت در نظام مدیریت سلامت مطرح شده است که شناخت عوامل تاثیرگذار بر آن به منظور اجرای اثربخش آن، ضروری است. در همین راستا، هوش فرهنگی که به عنوان یکی از متغیرهای مرتبط با آن معرفی شده به توانایی برخورد با مردم فرهنگ های مختلف اشاره می کند. بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف مدل یابی روابط بین هوش فرهنگی و حاکمیت بالینی در بین پرستاران بیمارستان های دولتی شهر کرمانشاه انجام شد.روش ها: در این مطالعه توصیفی- همبستگی 137 نفراز پرستاران دو بیمارستان دولتی شهر با استناد به جدول مورگان و با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش دو پرسشنامه استاندارد حاکمیت بالینی (Mikamali et al, 2013) و هوش فرهنگی (Lugo, 2007) بودند که روایی و پایایی آنها بررسی و تایید گردید. در نهایت داده ها با استفاده از روش معادلات ساختاری از طریق نرم افزار آماری LISREL تجزیه و تحلیل شدند.یافته ها: نتایج حاکی از این بود که رابطه معنی داری بین هوش فرهنگی و حاکمیت بالینی پرستاران با ضریب استاندارد (0.66)، مقدار t (5.92)و با سطح معنی داری (0.01) وجود دارد. همچنین بین متغیرهای دموگرافیک از قبیل جنسیت، سن، سابقه کار و وضعیت تاهل با هوش فرهنگی و حاکمیت بالینی رابطه معنی داری مشاهده نگردید.نتیجه گیری: با توجه به اینکه هوش فرهنگی به عنوان یکی از متغیرهای تاثیرگذار بر حاکمیت بالینی محسوب می گردد؛ بنابراین، انتظار می رود نظام مدیریت سلامت با توجه به هوش فرهنگی، گام هایی استوار برای استقرار و اثربخشی حاکمیت بالینی بردارد. چراکه، یافته های پژوهش بیانگر آن بود که پرستاران دارای هوش فرهنگی بالا در اثربخشی هر چه بیشتر فرایند حاکمیت بالینی نقش ارزنده ای را ایفا خواهند نمود.

مقدمه: ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی، از جمله گام­ های اساسی ارتقا کیفیت محسوب شده و به کارگیری نظرات دانشجویان به عنوان مشتریان فرآیند آموزش می­ تواند به ارتقاء کیفیت آموزش کمک کند. مدل سروکوال مدل سنجش کیفیت از دیدگاه گیرندگان خدمات است که با مقایسه انتظارات و ادراکات دانشجویان از خدمات ارائه شده به تعیین شکاف خدمات و سنجش کیفیت خدمات می­ پردازد. این مطالعه با هدف تعیین کیفیت خدمات آموزش ی از دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشکده پرستاری و مامایی رشت بر اساس مدل سروکوال انجام شد. روش ­ ها: در این مطالعه توصیفی – مقطعی، 336 نفر از دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی رشت به روش سرشماری نمونه­ گیری شدند. ابزارگردآوری داده­ ها پرسشنامه سنجش کیفیت آموزش براساس مدل تحلیل شکاف SERVQUAL بود. این ابزار به مقا یسه ادراکات و انتظارات دانشجویان از کیفیت آموزش در 5 بعد (قابلیت اطمینان خدمات، پاسخ­ گویی، اعتماد و تضمین، همدلی و بعد فیزیکی و ملموس ) می­ پردازد. روایی آن به طریق روایی محتوی و پایایی ان از طریق آلفای کرونباخ 95/0و آزمون مجدد (57/0) تایید گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده­ ها، از نرم­ افزار آماری SPSS و آزمون­ های توصیفی و استنباطی استفاده شد. یافته­ ها: یافته­ ها نشان داد، بین ادراکات و انتظارات دانشجویان ازکیفیت خدمات آموزشی در هر پنج بعد خدمات، شکاف منفی وجود دارد. بطوری­ که بیشترین میزان شکاف مربوط به بعد پاسخگویی (95/5 ± 53/2-) و کمترین میزان شکاف مربوط به بعد اعتماد و تضمین (62/5 ± 29/0-) بود. نتیجه­ گیری: انتظارات دانشجویان در مورد کیفیت آموزش فراتر از ادراکات آن ­ ها بود و کیفیت آموزش­ های ارائه شده از دیدگاه دانشجویان براساس مدل سروکوال نامناسب عنوان شد. در راستای بهبود کیفیت آموزش، کلیه ابعاد به ویژه بعد پاسخگویی به دانشجویان باید در الویت برنامه­ ریزی­ ها قرارگیرد.

مقدمه: الگومداری، جوهره فرآیند تدریس و یک نوع روش تدریس موثر در آموزش پزشکی به ویژه در پرستاری است. الگومداری و منتورینگ در «یاددهی» و «یادگیری» نقش کلیدی دارد. لذا بکارگیری شیوه های جدید آموزش جهت دستیابی به حداکثر دانش و کارآیی در رشته های علوم پزشکی امری ضروری به نظر می رسد. این مطالعه با هدف مروری بر الگومداری و منتورینگ (مربی گری) در پرستاری و به وی‍ژه کاربرد آن در آموزش پرستاری انجام شده است.روش ها: اطلاعات این مطالعه مروری با استفاده از مرور و خلاصه سازی مقالات و کتب مرتبط و از طریق جستجوی هدفمند کتابخانه ای و منابع الکترونیکی در پایگاه های PubMed، ScienceDirect، Magiran Google Scholar، IranMedex، SID با کلیدواژه های الگومداری، الگومحوری، منتور، منتورینگ و آموزش پرستاری به فارسی و انگلیسی، جداگانه و ترکیبی انجام شد. مقالات از سال 1990 تا 2014 مورد بررسی قرار گرفتند. که در ابتدا تعداد مقالات حدود 80 بود که بعد از بررسی مقالات حدود 50 مقاله مرتبط با پژوهش حاضر، مورد بررسی قرار گرفتند.یافته ها: در این مطالعه مروری، زوایا، ویژگی ها، تفاوت و ابعاد مختلف دو برنامه آموزشی منتورینگ و الگومداری بیان گردید و اهمیت آن از جنبه های آموزش، بالین، دانش با تاکید بر حرفه پرستاری از دید مطالعات مختلف مورد بررسی قرار گرفت. مطالعات مختلف الگومداری را از راه های موفقیت در یادگیری مشکل مدار معرفی می کنند. الگومداری علاوه بر تاثیر در آموزش نظری، در بالین هم به کار گرفته می شود. الگومدار در آموزش از ارتقای حرفه ای دانشجویان حمایت کرده و یک استراتژی مورد قبول برای انتقال نگرش ها و رفتارهای حرفه ای از مربی پرستاری به دانشجویان است. در مقابل منتورینگ یک فرایند فعال تر و در موقعیت های آموزش بالینی، بسیاری از اعضای هیات علمی مسوولیتی فعال، به عنوان منتور را بر عهده دارند.نتیجه گیری: در پرستاری منتورینگ فرایندی است که شکاف بین آموزش و دنیای واقعی کار را پر می کند. الگومداری نیز یک استراتژی یادگیری سنجیده و قابل تامل است. هر دوی این برنامه ها نقش با ارزشی را در پرستاری ایفا می کنند و باعث ایجاد رضایت شغلی می گردند. لذا آگاهی از این رویکردهای آموزشی و عواملی که بر آن اثر می گذارد، برای طراحان آموزشی و مدرسان اهمیت زیادی دارد.

مقدمه: از آنجایی که هدف آموزش بالینی فراهم آوردن فرصت هایی است تا دانشجویان بتوانند اطلاعات نظری را با واقعیات عملی پیوند بزنند، ارتقای کیفیت آن، می تواند موجب تربیت دانشجویان با کفایت در حیطه های مختلف بالینی گردد. این پژوهش برای بررسی دیدگاه کارآموزان و کارورزان رشته پزشکی از بخش پوست بیمارستان رازی رشت انجام شد.روش ها: این پژوهش، یک مطالعه توصیفی - مقطعی است که در آن 198 نفراز کارآموزان و کارورزان دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال های 1391-1389 شر کت داشتند. پس از توضیح اهداف مطالعه به کلیه دانشجویان پزشکی بخش پوست، در پایان دوره پرسشنامه ای که بر اساس مقیاس 5 درجه ای لیکرت در مورد کیفیت آموزشی بخش تنظیم گردیده بود توزیع شد. این پرسشنامه مشتمل بر اثربخشی کلاس های نظری با توجه به سرفصل های آموزشی و کیفیت پاسخ گویی اساتید و دستیاران به نیازهای آموزشی و تناسب امتحان پایان دوره با محتوای آموزشی و نیز امکانات بخش بود. روایی آن به طریق روایی محتوی و پایایی ان از طریق آلفای کرونباخ 0.85 تایید گردید. اطلاعات جمع آوری شده با استفاده از آزمون های t–test و آنالیز واریانس و از طریق نرم افزارآماری SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته ها: از مجموع 198 پرسشنامه 189 مورد شامل 40 کارورز و 149 کارآموز قابل ارزیابی بودند. به طور کلی میانگین تمامی پاسخ ها به سوالات بالاتر از 3 بر اساس مقیاس لیکرت ارزیابی شدند. میانگین پاسخ به سوالات مربوط به کیفیت آموزش 3.31 و میانگین سنجش شرایط آموزشی 3.47 بود. میانگین پاسخ دانشجویان به مدت زمان حضور در بخش بین دو گروه کارآموز و کارورز اختلاف آماری معنی داری را نشان داد (P=0.001).نتیجه گیری: در مجموع از دیدگاه کارآموزان و کارورزان کیفیت آموزشی بخش پوست بیمارستان رازی مطلوب (بالاتر از 3) و مدت زمان دوره آموزشی کارورزان در سال های 1391- 1389 کوتاه ارزیابی شد.