راهبردهای شناختی در یادگیری
سال:1397 | دوره:6 | شماره:11 |تعداد مقالات:12

هدف: هدف اصلی تحقیق حاضر بررسی نقش واسطه ای باورهای فراشناختی در رابطه بین جهت گیری هدف و اضطراب امتحان دانشجویان بود. روش: روش تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری، دانشجویان دانشگاه پیام نور اقلید (استان فارس) در سال 93-92 بود که افراد نمونه به تعداد 160 نفر به روش تصادفی ساده برگزیده شدند. ابزار اندازه گیری شامل پرسشنامه های باورهای فراشناختی، جهت گیری هدف و اضطراب امتحان بود. داده ها با ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان با استفاده از الگوی بارون و کنی (1986) با استفاده از نرم افزار Spss19 مورد تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که جهت گیری عملکرد گرایشی و عملکرد گریزی به صورت مستقیم قدرت پیش بینی اضطراب امتحان را دارند، همچنین جهت گیری هدفی به طور مستقیم قدرت پیش بینی باورهای فراشناختی را دارند ازجمله جهت گیری عملکرد گرایشی بر باورهای منفی، اعتماد شناختی و آگاهی شناختی و بلاتکلیفی بر کنترل افکار. نتیجه گیری: با تقویت جهت گیری تسلطی و یادگیری که وابسته به راهبردهای شناختی و فراشناختی هستند می توان اضطراب امتحان در دانشجویان را کاهش داد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ساختاری خودکارآمدی تحصیلی و باورهای معرفت شناختی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان با نقش میانجی مهارت های مطالعه انجام گرفت. روش: روش اجرای این پژوهش توصیفی (غیرآزمایشی) و طرح پژوهش، همبستگی و از نوع معادلات ساختاری بود. کلیه دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر ارومیه در سال تحصیلی 95-94 جامعه آماری این پژوهش را تشکیل می دادند. روش نمونه گیری، تصادفی خوشه ای چندمرحله ای بود و برای تعیین حجم نمونه، برای هر زیرمتغیر 20 نمونه در نظر گرفته شد و در کل 350 نفر به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از مقیاس خودکارآمدی تحصیلی پاتریک، هیکس و رایان (1997)، مقیاس باورهای معرفت شناختی شومر (1991)، مقیاس مهارت های مطالعه کانگاس (2009) و برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان از میانگین نمرات دانش آموزان در نیمسال اول سال تحصیلی 95-94 استفاده شد. در مطالعه حاضر، به منظور آزمون روابط ساختاری بین خودکارآمدی تحصیلی، باورهای معرفت شناختی، مهارت های مطالعه و عملکرد تحصیلی از روش آماری مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. یافته ها: نتایج پژوهش حاضر نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی، باورهای معرفت شناختی و مهارت های مطالعه تأثیر مستقیم بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان می گذارند و خودکارآمدی تحصیلی با واسطه مهارت های مطالعه، تأثیر غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان می گذارند. همچنین در این پژوهش تأثیر غیرمستقیم باورهای معرفت شناختی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تآیید نشد. نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر از نقش میانجی مهارت های مطالعه در رابطه ساختاری خودکارآمدی تحصیلی و باورهای معرفت شناختی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان حمایت می کند.

هدف: پرخاشگری اختلال شایعی است که برای کودکان، خانواده ها و مدارس مشکلات عمده ای ایجاد کرده است. لذا، هدف این پژوهش، تعیین تأثیر آموزش مهارت های مطلوب اجتماعی مبتنی بر برنامه گروه بندی مهارت بر شایستگی اجتماعی دانش آموزانپسرپرخاشگر بود. روش: این پژوهش از نوع آزمایشی میدانی با طرح پیش آزمون-پس آزمون و پیگیری با گروه گواه بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر کلاس های پنجم و ششم دوره ابتدایی شهر اهواز که در سال تحصیلی 95-1394 به تحصیل اشتغال داشتند، بود که از این جامعه تعداد 41 دانش آموز (21 نفر گروه آزمایشی و 20 نفر گروه گواه) به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای خوشه ای انتخاب و به صورت تصادفی به گروه آزمایشی و گواه گمارده شدند. هر دو گروه، مقیاس شایستگی اجتماعی را به عنوان پیش آزمون، تکمیل کردند. سپس، به گروه آزمایشی مهارت های مطلوب اجتماعی طی 17 جلسه آموزش داده شد. پس از پایان دوره آموزشی از دو گروه پس آزمون و بعد از شش هفته، پیگیری، به عمل آمد. یافته ها: نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش مهارت های مطلوب اجتماعی باعث افزایش شایستگی اجتماعی در دانش آموزان پرخاشگر می شود (05/0P<). همچنین، نتایج نشان داد که آموزش مهارت های مطلوب اجتماعی بر شایستگی اجتماعی پس از 6 هفته، همچنان اثر دارد (05/0P<). نتیجه گیری: بر اساس نتایج مطالعه حاضر می توان گفت که آموزش برنامه گروه بندی مهارت می تواند در افزایش شایستگی اجتماعی و در نتیجه ارتقای سطح سازگاری و کیفیت زندگی کودکان پرخاشگر مؤثر باشد.

هدف: هدف پژوهش حاضر انجام فراتحلیل بر روی تحقیقاتی بود که به روش آزمایشی یا نیمه آزمایشی به بررسی تأثیر آموزش نقشه مفهومی بر شاخص های پیشرفت تحصیلی (شناختی، فراشناختی و عاطفی) پرداخته بودند. روش: فراتحلیل بر روی 28 تحقیق انجام شد که از این تحقیقات تعداد 90 اندازه اثر به دست آمد. این تحقیقات در فصلنامه ها و مجلات علمی-پژوهشی کشور و پایگاه های اطلاع رسانی جهاد دانشگاهی کشور، مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی، سایت خصوصی بانک مجلات ایران و سیویلیکا به چاپ رسیده اند. یافته ها: بعد از بررسی ملاک های ورود و خروج، یافته های کمی پژوهش های منتخب با نرم افزارهای CMA ویرایش 2 و SPSS تحلیل شدند. نتایج فراتحلیل نشان داد که آموزش نقشه مفهومی تأثیر مثبت و معناداری بر شاخص های پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان دارد و اندازه اثر ترکیبی 72/. به دست آمد که بر طبق ملاک کوهن اندازه بزرگی است. نتایج همچنین نشان داد که ساخت نقشه مفهومی توسط خود یادگیرندگان از نقشه-های محقق ساخته دارای اندازه اثر بزرگ تری است. نتیجه گیری: با توجه به اندازه اثر به دست آمده به مسئولان آموزش توصیه می شود جهت افزایش پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان، آموزش نقشه مفهومی را در رده های مدارس و دانشگاه ها عملی کنند.

هدف: هدف از این پژوهش بررسی نقش واسطه ای هیجان امید در رابطه باورهای هوشی و بهزیستی مدرسه در قالب یک مدل علی بود. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری تمامی دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهرستان لردگان در سال تحصیلی 96-1395 به تعداد 3008 نفر بود که با روش خوشه ای چندمرحله ای تعداد 456 نفر انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های نظریه تلویحی هوش (عبدالفتاح و یتس، 2006)، خرده مقیاس هیجان امید (پکران، گوئتز، تیتز و پری، 2005) و مقیاس بهزیستی مدرسه (کاپلان و ماهر، 1999) استفاده شد. مدل پیشنهادی پژوهش با روش تحلیل مسیر و با استفاده از نرم افزارAMOS آزمون شد. یافته ها: یافته ها نشانگر اثر مستقیم باور هوشی افزایشی و ذاتی بر بهزیستی مدرسه بود. همچنین، هیجان امید اثر مستقیم بر بهزیستی مدرسه نشان داد. علاوه بر این، نتایج آزمون بوت استراپ حاکی از نقش واسطه ای هیجان امید در رابطه بین باور هوشی افزایشی و بهزیستی مدرسه بود. نتیجه گیری: نتایج این پژوهش بیانگر اهمیت نقش هیجان امید مبتنی بر باور هوشی افزایشی در بهزیستی مدرسه است.

هدف: خودگویی نقش مهمی را در رابطه ی بین حوادث و هیجانات بازی می کند. خودگویی به عنوان گفتگویی درونی تعریف می شود که ممکن است با صدای بلند و یا آهسته و بی صدا صورت گیرد و از طریق آن، فرد افکار و احساسات خود را تفسیر کرده، ارزیابی ها و اعتقادات خود را تغییر می دهد، به خود آموزش می دهد یا خود را تقویت می کند. هدف پژوهش، تعیین تأثیر خودگویی بر خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر پیش دانشگاهی بود. روش: جامعه ی آماری شامل کلیة دانش آموزان پیش دانشگاهی است که در سال تحصیلی 1395-1394 در شهر مهاباد مشغول به تحصیل می باشند. به کمک روش نمونه گیری داوطلبانه، 45 نفر داوطلب شرکت در پژوهش شدند و از طریق جایگزینی تصادفی، 22 نفر به عنوان گروه آزمایش و 23 نفر به عنوان گروه کنترل تعیین شدند. طرح با گروه کنترل نابرابر بود. قبل از اجرای آموزش پیش آزمون به عمل آمد و دانش آموزان گروه آزمایش به مدت 10 جلسه آموزش خودگویی دریافت کردند؛ در پایان آموزش، پس آزمون به عمل آمد. ابزارهای اندازه گیری عبارت بودند از پرسشنامه ی انگیزش تحصیلی هارتر و آزمون خودکارآمدی عمومی شرر. یافته ها: داده ها به کمک کوواریانس چند متغیره و آزمون تعقیبی بن فرونی تحلیل شد. نتایج نشان داد که خودگویی بر افزایش خودکارآمدی (01/0)، انگیزش بیرونی (05/0) و انگیزش درونی (01/0) دانش آموزان به طور معناداری مؤثر بوده است. نتیجه گیری: با توجه به یافته ها می توان گفت برای افزایش خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی، می توان از خودگویی مثبت استفاده کرد. کلیدواژگان: خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی، انگیزش درونی، انگیزش بیرونی

هدف: هدف این پژوهش تدوین مدل سرزندگی تحصیلی براساس خشنودی از نیازهای بنیادین روانشناختی، جهت گیری انگیزشی، یادگیری خودراهبر بود. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش را همه دانش آموزان دوره متوسطه دوم سطح شهر کامیاران تشکیل می دادند که در سال تحصیلی 1396 مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه با استفاده از روش نمونه گیری خوشه-ای چندمرحله ای، 501 نفر از دانش آموزان انتخاب شدند. پرسشنامه های نیازهای بنیادین روانشناختی لاگاردیا و همکاران (2000)، جهت گیری انگیزشی والرند و همکاران (1992)، یادگیری خودراهبر فیشر و همکاران (2001) و سرزندگی تحصیلی دهقانی زاده و حسین چاری (1391) به عنوان ابزارهای سنجش مورد استفاده قرار گرفت. تحلیل داده ها با دو نرم افزار SPSS و LISREL انجام شد. یافته ها: یافته ها بیانگر تأثیر مستقیم و معنادار نیازهای بنیادین روانشناختی، جهت گیری انگیزشی، یادگیری خودراهبر بر سرزندگی تحصیلی بود. نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر نشان داد که خشنودی از نیازهای بنیادین روانشناختی، جهت گیری انگیزشی و یادگیری خودراهبر می تواند پیش بین مناسبی برای سرزندگی تحصیلی دانش آموزان باشد؛ بنابراین، با افزایش این سه متغیر می توان سرزندگی تحصیلی دانش آموزان را نیز افزایش داد.

هدف: هدف پژوهش تدوین الگوی ساختاری تعلل ورزی تحصیلی براساس جهت گیری هدف و سبک های اسنادی باواسطه انگیزه تحصیلی دانش آموزان بود. روش: روش پژوهش همبستگی بود. جامعه آماری دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر بجنورد در سال تحصیلی 96-1395 بودند. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی از هر کدام از مناطق شمالی، جنوبی، غربی و شرقی شش دبیرستان دخترانه و پسرانه و از هر دبیرستان سه کلاس انتخاب شدند. نمونه شامل 400 نفر (171 پسر و 231 دختر) بود. داده ها از طریق پرسشنامه های تعلل ورزی تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984)، 2. پرسشنامه ی جهت گیری هدف الیوت و مک گریگور (2001)؛ پرسشنامه اسنادهای علی کودکان و نوجوانان پیترسون و سلیگمن (1982) و پرسشنامه انگیزه تحصیلی هارتر (1981، 1980) جمع آوری شد. یافته ها: نتایج نشان داد که الگوی پیشنهادی برازنده داده ها است. برازش الگو نشان می دهد که ضرایب مسیر مستقیم منتهی به انگیزش شامل جهت گیری تسلط گرایشی، عملکرد اجتنابی و سبک اسناد منفی و ضریب مسیر مستقیم انگیزش تحصیلی به تعلل ورزی تحصیلی در سطح آلفای 05/0 معنادارند. همچنین تمامی اثرات غیرمستقیم مدل معنادارند. اندازه معناداری برای اثرات غیرمستقیم مدل نشان داد که تمامی این اثرات در سطح آلفای 05/0 معنادارند. نتیجه گیری: توجه به نقش مستقیم هدف تسلط گرایشی در کاهش تعلل ورزی سیاست گذاری آموزشی در این زمینه باید با تأکید بر مهارت آموزی و تبحر بر موضوعات آموزشی به جای ایجاد اضطراب در بین دانش آموزان و فضای رقابتی ناسالم باشد. همچنین آموزش شیوه های غلبه بر سبک های اسنادی بدبینانه موجب افزایش انگیزه تحصیلی و به تبع آن کاهش تعلل ورزی تحصیلی می شود.

هدف: اضطراب امتحان یک سازه مهم و تأثیرگذار در سرنوشت تحصیلی دانش آموزان است که بررسی عوامل مرتبط با آن همواره موردتوجه روانشناسان تربیتی بوده است. هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه اضطراب امتحان باانگیزه تحصیلی درونی و بیرونی و درگیری تحصیلی در بین دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر همدان است. روش: با استفاده از فرمول کوکران 346 نفر به عنوان حجم نمونه در نظر گرفته شد. ابزار اندازه گیری پرسشنامه انگیزه تحصیلی هارتر (1981)؛ پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون (1984) و پرسشنامه درگیری تحصیلی زرنگ (2012) بود، تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه (به شیوه گام به گام) انجام شد. یافته ها: براساس یافته های پژوهش ارتباط میان انگیزه تحصیلی درونی و اضطراب امتحان مثبت و معنادار، انگیزه تحصیلی بیرونی و اضطراب امتحان منفی و معنادار و ارتباط میان درگیری تحصیلی و اضطراب امتحان نیز مثبت و معنادار است، همچنین براساس یافته های پژوهش اضطراب امتحان را می توان با استفاده از فرمول y=35. 916-0. 134x1+0. 45x2+0. 03x3 براساس متغیرهای، انگیزه درونی و بیرونی و اضطراب امتحان به صورت معنادار و با ضریب تعیین 0. 115 پیش بینی نمود. نتیجه گیری: براساس این نتایج توجه به نقش متقابل انگیزه و درگیری تحصیلی و اضطراب امتحان در دانش آموزان می تواند عملکرد تحصیلی آنان را بهبود بخشد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر کمک طلبی و تعلل ورزی تحصیلی دانشجویان مشروطی دانشگاه یاسوج انجام شد. روش: طرح پژوهش آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون همراه با گروه کنترل بود. در راستای هدف پژوهش از جامعه دانشجویان مشروطی دانشگاه یاسوج، 40 دانشجو با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند و در مرحله بعد به طور تصادفی به دو گروه متشکل از گروه آزمایش (20 نفر) و گروه کنترل (20 نفر) اختصاص یافتند. گروه آزمایش تحت 8 جلسه آموزش راهبردهای فراشناختی قرار گرفت. فرایند جمع آوری داده ها در مرحله پیش آزمون و پس آزمون با مقیاس کمک طلبی ریان و پینتریچ (1997) و مقیاس تعلل ورزی تحصیلی سواری (1390) برای همه شرکت کنندگان در دو گروه انجام گرفت. داده های جمع آوری شده با تحلیل کوواریانس توسط نرم افزار SPSS-21 انجام گرفت. یافته ها: یافته ها نشان داد که بین کمک طلبی و تعلل ورزی تحصیلی گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه تفاوت معناداری وجود دارد (001/0>P). نتیجه گیری: نتایج نشان داد که راهبردهای فراشناختی یک برنامه آموزش مؤثر برای افزایش کمک طلبی و کاهش تعلل ورزی تحصیلی میان دانشجویان مشروطی است و این مداخله آموزشی با اصلاح عقاید زیربنایی دانشجویان نقش مؤثری در بهبود کمک طلبی و کاهش تعلل ورزی تحصیلی آن ها دارد.

هدف: هدف از مطالعه حاضر بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی-فراشناختی بر حل مسئله، حافظه عددی و خود کارآمدی ریاضی دانش آموزان بود. روش: روش پژوهش مطالعه حاضر نیمه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری را کلیه دانش آموزان دختر ششم ابتدایی ناحیه یک شهر ارومیه در سال تحصیلی 1394-1395 تشکیل دادند. با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای تعداد 60 نفر انتخاب و به صورت کاملاً تصادفی در گروه های آزمایش (30 نفر) و کنترل (30 نفر) قرار گرفتند؛ و به پرسشنامه خود کارآمدی ریاضی، آزمون برج لندن و حافظه عددی وکسلر پاسخ دادند. گروه آزمایش 10 جلسه تحت آموزش راهبردهای شناختی-فراشناختی قرار گرفت. داده های حاصل با روش های آماری شاپیرو-ویلک، باکس، لوین و تحلیل کواریانس چند متغیره مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته ها: میانگین گروه های آزمایش و کنترل در حل مسئله (69/44=F، 001/0=P)، حافظه عددی (44/12=F، 001/0=P) و خودکارآمدی (88/8=F، 001/0=P)، تفاوت معنی داری دارند. نتیجه گیری: دانش آموزانی که راهبردهای شناختی و فراشناختی را دریافت کرده اند، در حل مسئله، حافظه عددی و خودکارآمدی ریاضی پیشرفت نشان دادند.

هدف: اینپژوهش با هدف تعیین نقش ثبات قدم و ابعاد آن و هوش در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شد. روش: روش پژوهش از نوع هم بستگی بود. جامعه آماری این پژوهش 5200 نفر از دانشجویان سال دوم به بعد دوره کارشناسی سایت مرکزی دانشگاه بوعلی سینا همدان بودند که با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای تعداد 379 نفر به عنوان نمونه انتخاب شد. ابزار: پرسشنامه 12 سؤالی ثبات قدم داکورث (2007) و مقیاس سه هوش نابسته به فرهنگ کتل (1940) بودند. پایایی پرسشنامه ثبات قدم در پژوهش حاضر با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 836/0 محاسبه گردید. یافته ها: نتایج نشان داد که ثبات قدم و هوش هردو باهم می توانند به میزان 26% تغییر در پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کنند. ثبات قدم 43% و هوش 18% توان پیش بینی پیشرفت تحصیلی را دارد. قدرت پیش بینی ابعاد ثبات قدم به این شرح بود: ثبات در علاقه 32% و پشتکار در تلاش 24%. ثبات قدم به میزان 48/0 و هوش 31/0 با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. همبستگی ابعاد ثبات قدم با پیشرفت تحصیلی به این شرح بود: ثبات در علاقه 44/0 و پشتکار در تلاش 39/0. نتیجه گیری: از این پژوهش نتیجه گرفته می شود که ثبات قدم عامل فردی مؤثرتری نسبت هوش در پیشرفت تحصیلی است که این می تواند به عنوان چشم انداز آموزشی جدید ضرورت نیاز به توجه بیشتر مسئولان آموزشی را به ثبات قدم یادگیرندگان نشان دهد.