راهبردهای شناختی در یادگیری
سال:1398 | دوره:7 | شماره:12 |تعداد مقالات:12

هدف: هدف پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری شهر بیرجند بود. روش: پژوهش به شیوه آزمایشی، طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل اجرا شد. جامعه آماری، شامل تمامی دانش آموزان پسر دارای اختلال یادگیری در پایه چهارم، پنجم و ششم ابتدایی سال 98-1397 شهر بیرجند بودند؛ که از میان آن ها 28 نفر به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش به مدت 8 جلسه یک ساعته آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را دریافت کردند. ابزار مورداستفاده در این پژوهش، مقیاس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) که توسط پینتریچ و دی گروت ساخته شده است و پرسشنامه انگیزه پیشرفت تحصیلی هرمنس بود. یافته ها: نتایج نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انگیزه پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی این دانش آموزان تأثیر مثبت دارد. نتیجه گیری: می توان از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برای افزایش خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری بهره برد.

هدف: عدم درگیری اخلاقی به فرآیندی اطلاق می شود که با تغییر در درک و فهم اخلاقی خود اعمال غیراخلاقی را توجیه می کند. هدف از مطالعه حاضر بررسی پایایی، روایی و تعیین ساختار عاملی مقیاس عدم درگیری اخلاقی در جمعیت ایرانی بود. روش: پژوهش حاصر توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم استان لرستان در سال تحصیلی 1398-1397 بود. نمونه آماری 617 دانش آموز (324 پسر و 293 دختر) که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و به پرسشنامه پاسخ دادند. داده های پژوهش حاضر از طریق مقیاس عدم درگیری اخلاقی (بندورا و همکاران، 1996) گردآوری شد. یافته ها: داده های پژوهش از طریق نرم افزارهای SPSS 21 و LISREL 8. 8 و آزمون همسانی درونی (آلفای کرونباخ)، تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. یافته های تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی پژوهش حاضر نشان داد که داده های این پژوهش با یک عامل برازش مطلوبی نشان می دهند. نتیجه گیری: نتایج به دست آمده حاکی از این است که مقیاس عدم درگیری اخلاقی از روایی و پایایی مناسبی جهت استفاده در جمعیت ایرانی برخوردار است.

هدف: یادگیری خود راهبر و سرزندگی تحصیلی از عوامل تأثیر گذار بر یادگیری هستند و می توانند به وسیله شیوه های گوناگون پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهند. ازاین رو هدف پژوهش حاضر پیش بینی پیشرفت تحصیلی براساس سرزندگی تحصیلی و یادگیری خود راهبر دانش آموزان دختر بود. روش: این پژوهش از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان شهرستان اردبیل در سال تحصیلی 95-94 تشکیل دادند. تعداد 150 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و به پرسشنامه سرزندگی تحصیلی (دهقانی و حسین چاری، 2014) و مقیاس سنجش خود راهبری در یادگیری دانش آموزان (فیشر و همکاران، 2001) پاسخ دادند. پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیز براساس معدل کل (از شروع دبیرستان تا پایان نیم سال اول سال تحصیلی 95-94) مشخص شد. داده ها با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان تحلیل شدند. یافته ها: نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که بعد خود مدیریتی یادگیری خود راهبر و سرزندگی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی می کنند ( 001/0(p< و ابعاد رغبت به یادگیری و خودکنترلی یادگیری خودراهبر قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نمی باشند. نتیجه گیری: براساس نتایج پژوهش، یادگیری خودراهبر به ویژه بعد خودمدیریتی و سرزندگی تحصیلی دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.

هدف: هدف از مطالعه ی حاضر بررسی رابطه علی انگیزش تحصیلی، درگیری تحصیلی و خودنظم جویی با عملکرد تحصیلی از طریق یادگیری خودهدایتی بوده است. به این منظور در مدل پیشنهادی، انگیزش تحصیلی، درگیری تحصیلی و خودنظم جویی تحصیلی به عنوان پیش بین های عملکرد تحصیلی و یادگیری خود هدایتی به عنوان متغیر میانجی موردسنجش قرار گرفته است. روش: جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دبیرستانی شهر بندرعباس بود که به روش نمونه گیری تصادفی 390 نفر (195 دختر و 195 پسر) به عنوان نمونه از بین آن ها انتخاب شدند. در پژوهش حاضر از چهار پرسشنامه ی یادگیری خود-هدایتی سو و همکاران (2015)، درگیری تحصیلی ریو و تیسنگ (2011)، خودنظم جویی تحصیلی پنتریچ و دیگروت (1990) و انگیزش تحصیلی هارتر (1980) جهت جمع آوری داده ها استفاده شد. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از مدل سازی معادلات ساختاری انجام گرفت. یافتهها: نتایج نشان داد که تمامی ضرایب مسیر بین متغیرها، از لحاظ آماری معنی دار بودند. در این مدل، رابطه انگیزش تحصیلی، درگیری تحصیلی و خودنظم جویی تحصیلی با عملکرد تحصیلی مثبت و معنی دار بود. همچنین رابطه یادگیری خود-هدایتی با عملکرد تحصیلی مثبت و معنی دار بود. روابط غیرمستقیم با استفاده از روش بوت استراپ بررسی شدند که نتایج نشان داد همه فرضیه های غیرمستقیم مورد تأیید قرار گرفتند. نتیجه گیری: یافته های پژوهش به طور کلی از نقش متغیرهای انگیزشی در عملکرد تحصیلی حمایت کرده است و یادگیری خود هدایتی را به عنوان یک متغیر واسطه ای در رابطه ی این متغیرها با عملکرد تحصیلی مورد توجه و تاکید قرار داده است. بر این اساس توصیه می گردد مشاوران مدارس و معلمان در فرایند آموزش، یادگیری خودهدایتی را مورد توجه قرار دهند.

هدف: این پژوهش به منظور تعیین رابطه خودتنظیمی و عزت نفس با تعلل-ورزی تحصیلی دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه نظری انجام شد. روش: روش تحقیق از نظر هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی-همبستگی بوده و جامعه آماری این پژوهش را دانش آموزان دختر متوسطه نظری (دوره دوم) شهر خوی، به تعداد 1933 نفر (مشغول به تحصیل در 13 مدرسه) تشکیل می دادند. نمونه آماری با استفاده از جدول مورگان به طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای به تعداد 322 نفر انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه های خودتنظیمی پینتریچ و دیگروت (1990) عزت نفس آیزنک (1987) و تعلل ورزی سولومون و راث بلوم (1984) که از روایی و پایایی معتبری برخوردار بودند، استفاده شد. بااین وجود جهت حصول اطمینان مجدداً روایی صوری آن توسط اساتید متخصص تأیید و پایایی پرسشنامه ها از طریق ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب 824/0، 895/0 و 874/0 به دست آمد. یافته ها: تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان دختر با خودتنظیمی (266/0-) و عزت نفس (408/0-) آنان رابطه منفی و معنی داری وجود دارد (01/0>P). همچنین رابطه منفی معنی داری بین تعلل ورزی تحصیلی دانش-آموزان با راهبرد شناختی (01/0>P، 321/0-=r) و راهبرد فراشناختی (05/0>P، 117/0-=r) مشاهده شد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که متغیرهای خودتنظیمی (23/0-=β ) و عزت نفس (38/0-=β ) به طور معنی-داری تعلل ورزی دانش آموزان را پیش بینی می کنند (01/0>P). نتیجه گیری: آموزش راهبردهای خودتنظیمی و افزایش عزت نفس در دانش-آموزان دختر می تواند نقش مؤثری در کاهش تعلل ورزی آنان داشته باشد.

هدف: هدف پژوهش حاضر سنجش روابط بین قابلیت های سیستم مدیریت یادگیری (LMS) با تقویت باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانشجویان مجازی دانشگاه اصفهان بود. روش: روش پژوهش، توصیفی – همبستگی و روش تحلیل از نوع مدل یابی معادلات ساختاری است. جامعه آماری پژوهش حاضر را تمامی دانشجویان مجازی دانشگاه اصفهان در سال 97-1396 به تعداد 311 نفر تشکیل می-دادند. حجم نمونه براساس جدول کرجسی و مورگان تعداد 155 بود. روش نمونه گیری، تصادفی ساده بود. برای جمع آوری داده ها از دو پرسشنامه استفاده گردید: پرسشنامه محقق ساخته قابلیت های سیستم مدیریت یادگیری و پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیم و باورهای انگیزشی (MSLQ) پینتریج و دی گروت (1990). روایی پرسشنامه ها تائید شد و پایایی آن ها با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 97/0 و 91/0 به دست آمد. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS23 و Lisrel صورت گرفت. یافتهها: نتایج ضرایب همبستگی نشان داد که قابلیت های سیستم مدیریت یادگیری با باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم (راهبردهای شناختی و فراشناختی) رابطه مثبت و معناداری دارد (05/0≥ P). نتیجهگیری: همچنین نتایج معادلات ساختاری نشان داد که قابلیت های سیستم مدیریت یادگیری با ضرایب مسیر 79/0، 58/0 و 55/0 به ترتیب 62، 34 و 30 درصد از واریانس راهبردهای شناختی، فراشناختی و باورهای انگیزشی را تبیین می نماید (96/1t≥؛ 05/0P≤ ).

هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه حافظه بازشناسی و تجسم فضایی براساس ماز ذهنی پترسون در دانشجویان با سرعت پردازش اطلاعات بالا و پایین صورت گرفت. روش: روش پژوهش حاضر علی-مقایسه ای بود. جامعه آماری پژوهش دانشجویان پسر دانشگاه ارومیه در سال تحصیلی 95-1394 بودند. 140 دانشجو به عنوان نمونه براساس نمرات انتهایی توزیع Z (25/1± Z) در پرسشنامه استروپ با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند و به آزمون های حافظه بازشناسی وکسلر و ماز ذهنی پترسون پاسخ دادند. داده های به دست آمده با استفاده از آزمون های باکس، لون و کلموگروف-اسمیرونف بررسی شده و با استفاده از روش تحلیل واریانس چند متغیره مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. یافته ها: یافته های حاصل از تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد در مقایسه با گروه دارای سرعت پردازش اطلاعات پایین، میانگین حافظه بازشناسی گروه دارای سرعت پردازش بالا، بیشتر و خطای ماز ذهنی پترسون آنان کمتر هست و بر عکس، میانگین حافظه بازشناسی گروه دارای سرعت پردازش پایین کمتر و خطای ماز ذهنی پترسون آنان بیشتر است. نتیجه گیری: حافظه بازشناسی و تجسم فضایی گروه نمونه از سرعت پردازش متأثر بوده و دانشجویان دارای سرعت پردازش اطلاعات بالا از توانمندی بالاتری در این زمینه برخوردارند.

هدف: هدف از پژوهش حاضر تعیین اثربخشی آموزش فنون ذهن آگاهی بر سرزندگی تحصیلی دانشجویان با نقش تعدیلی اهداف پیشرفت اجتماعی بود. روش: در این پژوهش که به صورت آزمایشی با پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل انجام گرفت، 120 نفر از افرادی که متمایل به شرکت در پژوهش بودند، از دانشگاه شهید مدنی آذربایجان انتخاب و براساس نمرات پرسشنامه اهداف پیشرفت اجتماعی در گروه آزمایش و کنترل جای دهی شدند. آزمودنی های گروه آزمایش طی 16 جلسه ی 60 دقیقه ای و طی 2 ماه مورد آموزش فنون ذهن آگاهی قرار گرفتند، درحالی که آزمودنی های گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکردند. همه آزمودنی های گروه آزمایش و کنترل قبل و بعد از آموزش با استفاده از پرسشنامه سرزندگی تحصیلی مورد ارزیابی قرار گرفتند. داده های پژوهش با استفاده از روش تحلیل کوواریانس دوراهه تک متغیری مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که فنون ذهن آگاهی منجر به بهبود معنی دار گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل در سرزندگی تحصیلی به تفکیک اهداف پیشرفت اجتماعی شد. همچنین نتایج آزمون تعقیبی نشان داد بین میانگین سرزندگی تحصیلی دو گروه آزمایش و کنترل در زیرگروه های اهداف پیشرفت اجتماعی تفاوت معنی داری ازنظر آماری وجود دارد و اهداف پیشرفت اجتماعی توانستند اثر آموزش فنون ذهن آگاهی را بر سرزندگی تحصیلی دانشجویان تعدیل کنند. نتیجه گیری: با به کارگیری فنون ذهن آگاهی و همچنین توجه به نقش تعدیلی اهداف پیشرفت می توان سرزندگی تحصیلی را افزایش داد.

هدف: هدف پژوهش حاضر تعیین نقش میانجی اشتیاق تحصیلی در رابطه بین جو روانی اجتماعی کلاس درس و بهزیستی تحصیلی دانش آموزان دوره اول متوسطه شهر خرم آباد در سال تحصیلی 95-1394 بود. روش: روش پژوهش حاضر همبستگی و از نوع مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دوره اول متوسطه مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 95-1394 به تعداد 8700 نفر در شهر خرم آباد بود که تعداد 385 نفر از آنان به روش نمونه گیری طبقه ای نسبی و بر اساس فرمول کوکران به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. ابزار گرداوری داده ها شامل پرسشنامه های اشتیاق تحصیلی شافلی و همکاران (2002)، جو روانی اجتماعی کلاس درس فرایزر و همکاران (1995) و بهزیستی تحصیلی تومینن سوینی و همکاران (2012) بود. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آلفای کرونباخ، مدل معادلات ساختاری، تحلیل عامل تأییدی استفاده شد. داده ها با استفاده از نرم افزار Amos مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند. ارزیابی مدل پژوهش با استفاده از شاخص های برازش مدل معادلات ساختاری صورت گرفت. یافته ها: نتایج نشان داد که جو روانی اجتماعی کلاس درس تأثیر مثبت و معناداری بر اشتیاق تحصیلی و بهزیستی تحصیلی دارد، همچنین اشتیاق تحصیلی نیز تأثیر مثبت و معناداری بر بهزیستی تحصیلی دارد، اما اشتیاق تحصیلی بین جو روانی-اجتماعی کلاس درس و بهزیستی تحصیلی میانجی-گری نمی کند و فرضیه مربوطه تأیید نگردید (05/0

هدف: هدف این پژوهش بررسی رابطه میان مؤلفه های کارکردهای اجرایی شامل تبدیل، بازداری، به روزرسانی، حلقه واجی، مجری مرکزی، صفحه دیداری-فضایی و عملکرد ریاضیات در دانش آموزان بود. روش: روش این پژوهش همبستگی بود. جامعه آماری، دانش آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی مدارس دولتی در پایان سال تحصیلی 94-1393در شهر تهران بود. از میان آنان 367 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. به منظور بررسی همبستگی میان مؤلفه ها از آزمون های استروپ، ویسکانسین، اِن بک، فراخنای اعداد مستقیم، فراخنای اعداد وارونه، بلوک کرسی و آزمون محقق ساخته ریاضیات استفاده شده است. یافته ها: داده ها به وسیله ی آزمون همبستگی و رگرسیون گام به گام تحلیل شده اند. نتایج همبستگی نشان داده است که همه مؤلفه های کارکردهای اجرایی ارتباط معناداری با مولفة عملکرد ریاضیات داشته اند. مؤلفه بازداری، تبدیل و به روزرسانی رابطه معنادار منفی و مؤلفه های حلقه واجی، مجری مرکزی و صفحه دیداری-فضایی رابطه معنادار مثبت با ریاضیات داشته اند. اگرچه نتایج رگرسیون نشان می دهد که هر یک از این مؤلفه ها سهم متفاوتی در پیش بینی عملکرد ریاضیات داشته اند. مؤلفه بازداری قوی ترین و مؤلفه صفحه دیداری-فضایی ضعیف ترین مؤلفه پیش بینی کننده سطح عملکرد ریاضیات بوده است. پس از بازداری مؤلفه های به روزرسانی، تبدیل، حلقه واجی و مجری مرکزی به ترتیب در درجه اهمیت بعدی قرار می گیرند. نتیجه گیری: نتایج این تحقیق تأیید می کند که کارکردهای اجرایی مغز در پیش بینی عملکرد ریاضیات کودکان مهم است.

هدف: نقشه مفهومی یکی از راهبردهای آموزشی است که به شیوه گروهی و انفرادی برای ایجاد انگیزش و یادگیری معنادار استفاده می شود، بنابراین هدف این پژوهش مقایسه تأثیر آموزش به شیوه نقشه مفهومی فردی و گروهی برانگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. روش: در این پژوهش از روش نیمه آزمایشی با دو گروه آزمایش (1-نقشه مفهومی گروهی 2-نقشه مفهومی فردی) و یک گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهر همدان در سال 1392 بود، نمونه آماری 60 نفر با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند، سپس به طور تصادفی در گروه های آزمایش (20 نفر نقشه مفهومی گروهی 20 نفر نقشه مفهومی فردی) و 20 نفر گروه کنترل قرار گرفتند. گروه اول تحت آموزش با نقشه مفهومی گروهی، گروه دوم تحت آموزش با نقشه مفهومی فردی و گروه سوم گروه کنترل تحت آموزش با روش سنتی قرار گرفتند. داده ها با استفاده از پرسشنامه انگیزش تحصیلی مک اینرنی و آزمون پیشرفت تحصیلی مطالعات اجتماعی اول دبیرستان به دست آمد. جهت تحلیل داده ها از آزمون تحلیل کواریانس یک متغیرهاستفاده شد. یافته ها: نتایج تحلیل کوورایانس نشان داد که آموزش با شیوه نقشه مفهومی گروهی و نقشه مفهومی فردی در گروه آزمایش به طور معنی داری باعث افزایش انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شده است (001/0p<). همچنین آموزش با شیوه نقشه مفهومی گروهی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی از آموزش با شیوه نقشه مفهومی فردی اثربخش تر بود (001/0p<). نتیجه گیری: کاربرد نتایج این پژوهش برای دست اندرکاران آموزش این است که به منظور افزایش انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، باید به نقش عوامل انگیزشی نقشه مفهومی توجه نمایند.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه باورها و حالت های فراشناختی با حافظه کاری دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر بیرجند انجام گرفت. روش: این پژوهش از نظر روش گردآوری داده ها جزء پژوهش های توصیفی و از نوع همبستگی است و براساس ماهیت، جزء پژوهش های بنیادی محسوب می شود. جامعه ی این پژوهش کلیه دانش آموزان متوسطه دوره دوم شهر بیرجند در سال تحصیلی 95-94 است. با توجه به این که حجم کل جامعه موردنظر 2000 نفر است با استفاده از فرمول کوکران تعداد 300 نفر دانش آموز دختر (53 درصد) و پسر (47 درصد) انتخاب شدند. از شیوه نمونه گیری طبقه ای نسبتی بر حسب جنسیت استفاده شده است. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسشنامه های حالت های فراشناخت اونیل و جمال عابدی؛ پرسشنامه باورهای فراشناخت ولز و کاترایت و حافظه کاری دن می شد. یافته ها: نتایج نشان داد دانش آموزان با نمره ی بالاتر در باورهای فراشناخت، نمره بالاتری در حافظه کاری کسب می کنند. دانش آموزان با نمره ی بالاتر در حالت های فراشناخت، نمره پایین تری در حافظه کاری کسب می کنند. دانش آموزان با نمره ی بالاتر در "کنترل ناپذیری و خطرپذیری" و "کفایت شناختی"، نمره بالاتری در حافظه کاری کسب می کنند. هیچ یک از مؤلفه های حالت های فراشناخت قادر به پیش بینی حافظه کاری نیستند. نتیجه گیری: به طورکلی می توان نتیجه گرفت که حافظه کاری را از طرفی فراشناخت می توان توسعه داد و عملکرد تحصیلی را بهبود بخشید.