فلسفه تربیت
سال:1398 | دوره:4 | شماره:1 |تعداد مقالات:6

هدف اصلی این مقاله تبیین نابسندگی و دشواری های نظریه ی عصب فلسفه، در ترسیم چارچوب محیط های یاددهی-یادگیری و پیشنهاد بدیلی برای رفع این دشواری هاست. بنابراین نخست چشم انداز نظریه ی عصب فلسفه به محیط های یاددهی-یادگیری مورد بررسی و نقد قرار گرفته است، آنگاه با ابتنای بر رویکرد عصب پدیدارشناسی وارلا و با نظر به دیدگاه انتگرال، محیط یاددهی-یادگیری کل نما پیشنهاد شده است. مهم ترین ویژگی های این رویکرد در محیط های یادگیری عبارت اند از: نگرش کل نگر و یکپارچه به حیات پیچیده ی آدمی، درنظرگرفتن روابط علی و متعامد ذهن، بدن و محیط یادگیری و توجه هم زمان به عین و ذهن و همه ی لایه های پیدا و پنهان آن، با به کارگیری تلفیقی روش شناسی های اول و سوم شخص در خصوص مولفه های اساسی محیط های مذکور یعنی تدریس، ارتباط معلم و یادگیرنده، ارزشیابی و برنامه درسی به عنوان یک کل یکپارچه.

هدف پژوهش حاضر، تبیین زیبایی شناسی از دیدگاه جان دیویی و استلزام های تربیتی آن است. این پژوهش، فلسفی از نوع تحلیل مفهومی و استنتاجی است. روش گردآوری اطلاعات کتابخانه ای-اسنادی است و اسناد تحلیل شده شامل کتب، پیشینه ی مطالعاتی و پژوهش های مرتبط در این زمینه است. نتایج پژوهش نشان داد زیبایی شناسی، تجربه و دانش در دیدگاه دیویی با یکدیگر رابطه دارند. دیویی مخالف هر نوع دوگانگی و موافق یکپارچگی در زیبایی شناسی، تجربه و دانش است. تجربه ی زیبایی شناختی با ویژگی هایی همچون کلیت، بی واسطه گی، انسجام و غیره از سایر تجارب متمایز می شود و دانش بخشی از زیبایی شناسی است. دیدگاه دیویی در تربیت هنری در دو سطح برنامه درسی و تدریس استلزام هایی دارد. در سطح اول، نگاه تلفیقی به هنر و توجه به وجه نظری و عملی هنر مطرح است. سطح دوم متوجه برقراری ارتباط بین تربیت هنری و تجارب متربی و وجه احساسی تعامل معلم و متربی است. رعایت تنوع در شیوه های تدریس و توجه به ارزشیابی کیفی و فرایندمحور به ارتقای تربیت هنری یاری می رساند.

از آنجایی که پیش فرض ها و سوگیری ها به عنوان مسایل و چالش هایی در فرایند تفکر افراد، آن ها را در تحلیل، تبیین و تفسیر امور و مسایل با مشکلات عدیده ای مواجه می سازد، هدف این پژوهش، بررسی نقش تبعید خودخواسته برای غلبه بر سوگیری ها و پیش فرض های فهم در اندیشه ویتگنشتاین متاخر و پیامدهای تربیتی آن است. پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با روش توصیفی، تحلیلی و تفسیری تحقق یافت. در بخش یافته ها ابتدا به تعریف فهم از منظر ویتگنشتاین پرداخته شد و در گام بعد آشکار گردید که چطور نحوه ی فهم و نگرش افراد، به «جهان تصویر» آن ها وابسته، و اینکه چطور شکل گیری آن از مراحل اولیه ی زندگی آغاز می شود. همچنین بحث گردید که اگر جهان تصویر حاصل پرورش به صورت اقناع باشد و پاسخگوی اقتضایات بازی های زبانی نباشد، افکار و بینش فرد از طرف پیش فرض ها محدود می گردد. در ادامه تبعید خودخواسته به عنوان یک راهکار، مستخرج از فلسفه ی متاخر ویتگنشتاین، جهت غلبه بر پیش فرض ها و روح زمانه معرفی شد و در نهایت در بخش پایانی مقاله به آثار و پیامدهای تربیتی تبعید خودخواسته اشاره شد و بحث گردید که چطور تبعید خودخواسته در راستای غلبه بر پیش فرض های فکر و اندیشه کارساز و اثربخش واقع می شود.

قواعد، مولفه های اساسی در حیات اجتماعی و تجربه های زیستی ما هستند که تمامی نهادهای اجتماعی و فعالیت های آدمی از جمله تعلیم و تربیت را شکل می بخشند. هنگامی که دیگران را به پیروی از قواعد فرامی خوانیم، همواره این پیش فرض در ذهن ما وجود دارد که ما و دیگران دارای مفهوم مشترک و واضحی از قواعد هستیم. ویتگنشتاین معتقد است که آدمی را برای پیروی از قاعده می توان تربیت کرد؛ اما او تناقض نمای مهمی را درباره ی پیروی از قاعده مطرح می کند که بر اساس آن نمی توان از تطابق یا عدم تطابق با یک قاعده سخن گفت. ابعاد منطقی این تناقض نما توجه فیلسوفان تربیتی را به خود جلب کرده است. پیروی از قواعد آموزشی و تربیتی در فضای مدرسه و کلاس درس از نمونه های برجسته ی پیروی از قواعد است؛ اما آیا هنگامی که فرزندان و دانش آموزان خود را به پیروی از قواعد فرامی خوانیم، دلایل کافی برای اقناع آن ها در اختیار داریم؟ دو دیدگاه خردگرا و اقتدارگرا از رویکردهای مهم موجود در حوزه ی تعلیم و تربیت در خصوص مسیله ی پیروی از قواعد به شمار می آیند. این مقاله با روش پژوهش توصیفی و تحلیل مفهومی و تکیه بر رویکرد زمینه محور ویتگنشتاین، برای گریز از تناقض نمای مطرح شده مدعی است که بهترین راه برای درک مقوله ی پیروی از قاعده نوعی توافق ضمنی میان اجتماع و محیط آموزشی است که خود را تنها در مقام عمل نشان می دهد و بیان شدنی نیست.

هرست متفکر تحلیلی معاصر، امکان تربیت دینی را به دلیل الزام آور بودن و در نتیجه سلب امکان زیست انتقادی و خلاقانه از متربی، بی معنا و متناقض و مانعی برای رشد او می داند. به زعم هرست، غایت تربیت، آزاد ساختن ذهن متربی از هر آن چیزی است که ذهن را از کارکرد خاص آن-عقلانیت-به دور می دارد، یعنی رهایی اندیشه و فعل آدمی از خطا و اشتباه بدون هیچ گونه الزام بیرونی. این همان تربیت آزاد در زبان هرست و تربیت فضیلت محور در یونان باستان است که پیشینه ی آن به افلاطون بازمی گردد. از آنجا که تربیت فضیلت محور نوعی از عقلانیت را می طلبد، بین افلاطون و هرست تفاوتی نیست؛ اما افلاطون هرگز تربیت فضیلت محور را هم عرض تربیت دینی قرار نداده است، بلکه همواره تربیت فضیلت محور را فروتر از تربیت دینی شناسانده است، هم عرضی آن ها به حسب اعتبار آن دو است والا تقابل میان آن ها، تقابل طولی است؛ زیرا مطابق مابعدالطبیعه ی افلاطونی تربیت فضیلت محور منهای دین، توقف سیر تکاملی متربی را به همراه خواهد داشت. از منظر افلاطون، زمانی که تعارض اصول تربیتی با یکدیگر روی می دهد، نوعی اصول تربیتی غیرتجربی و غیراستدلالی منبعث از معرفت شهودی ضروری است؛ اصولی که در نظریه ی تربیتی هرست نفی شده است.

در شرایط بحران معنا و هویت در عصر حاضر، هویت بخشی یکی از رسالت های اساسی برای هر جریان تربیتی است. هویت دینی نیز یکی از ابعاد این رسالت است که در جامعه ی ما به واسطه ی حضور پررنگ دین در آن، از اهمیتی مضاعف برخوردار شده است. در این میان، داستان ها همواره به عنوان یکی از ابزارهای هویت بخش تلقی شده اند. این پژوهش بر آن است تا با تکیه بر نظرگاه هرمنوتیک روایی پل ریکور و با استفاده از روش های تحلیلی و اشتقاقی صریح، تصویری را بر مبنای نظریه تفسیر از مفهوم هویت دینی و نقش داستان در شکل گیری آن و همچنین مواجهه ی ریکور با تنگناهای پیش روی تربیت دینی مبتنی بر داستان به دست دهد. یافته ی پژوهش حاکی از آن است که در نظر ریکور، هویت دینی آن فهمی است که از خواندن متون دینی به طور عام و روایت ها به طور خاص حاصل می شود. در برابر تنگنای حقیقت گویی داستان، نظر ریکور مبنی بر حقیقت داستان به مثابه ی امکان، اگرچه پاسخی در برابر آسیب جزم اندیشی است، اما در عین حال نیازمند گزاره های بنیادین غیرروایی نیز می باشد. هرمنوتیک او توصیف آموزه های دینی در قالب داستان را در معرض آسیب نقل گرایی دانسته و این توصیف باید در بوته نقد قرار بگیرد. در عرصه ی تبیین آموزه های دینی به کمک داستان نیز اگرچه هر داستان واجد دنیای خاص خود است، اما گفتمان های رقیب خارج از منظومه ی داستانی یک دین نیز باید در اعتباریابی حدس اولیه از معنای داستان به منظور رسیدن به حدس بهتر مورد تاکید قرار بگیرند.