روانشناسی و علوم تربیتی
سال:1380 | دوره:31 | شماره:2 |تعداد مقالات:18

در این مقاله نمادها و نشانه های امنیت نزد نوجوانان بررسی شده است. نمونه مورد بررسی 1002 نفر از دانش آموزان دختر و پسر 12 الی 16 ساله مقاطع راهنمایی و دبیرستان شهر تهران است. به آزمودنی ها پرسشنامه ای با سوال های باز در خصوص تعریف و مضمون امنیت و نمادهای توصیف کنندة امنیت و ارتباط آن با اماکن و اشخاص، اوقات شبانه روز، رنگ ها، صداها، و شکل های هندسی 3 ارائه شد، سپس پاسخ ها جمع آوری و تحلیل گردید. گسترة مشخصی از نمادها و نشانه ها در هر مقولة مرتبط با احساس امنیت به دست آمد. در میان مکان ها، خانه ها، در میان افراد اعضای خانواده، در میان اوقات شبانه روز فضای روشن و نورانی، در میان رنگ ها، رنگ های روشن، در بین صداها صدای آرام و ملایم، و در میان اشکال هندسی، شکل دایره بیشترین احساس امنیت را نزد دانش آموزان فراهم می کرد. در نهایت برای شناسایی نمادها و نشانه ها به صورت گسترده تر، پژوهش های مشابهی در دوره های سنی متفاوت از پژوهش حاضر پیشنهاد شده است.

پژوهش حاضر به منظور بررسی تفاوت میزان افسردگی پسران دبیرستانی جانبازان می پردازد که با توجه به سطوح مختلف ارتباط با پدرانشان در شهر تهران اجرا شده است. در پژوهش علّی - مقایسه ای حاضر، 120 آزمودنی به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای بررسی افسردگی آزمودنی ها، از سیاهه افسردگی بک (فرم کوتاه) و برای بررسی سطوح مختلف ارتباط پدر - پسر از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. نتایج نشان داد که میانگین افسردگی پسران جانبازان ترکش خورده با میانگین افسردگی پسران جانبازان دارای نقص عضو و ضایعات نخاعی تفاوت معناداری دارد. هم چنین بین میانگین افسردگی پسران جانبازان دارای نقص بینایی با میانگین افسردگی پسران جانبازان ترکش خورده و اعصاب و روان، شیمیایی و دچار موج انفجار شده تفاوت معناداری مشاهده شد. میزان افسردگی دانش آموزانی که ارتباط ضعیف با پدران خود داشتند، با میزان افسردگی دانش آموزانی که ارتباط قوی با پدران خود داشتند تفاوت معناداری را نشان داد.

از دهه 1940 به این سو، درباب اطلاعات نقطه نظرهای گوناگونی در متون و منابع عرضه شده است که می توان آنها را به دو مقوله نظریه های ریاضی و نظریه های معنا شناختی تعبیر کرد. این دو گروه از نظریه ها - برخلاف آنچه به نظر می رسد - نه تنها متعارض نیستند، بلکه وجوه اشتراکی نیز دارند. نظریه ریاضی، سنجش اطلاعات را در مرحله تولید و انتقال و نظریه معنی شناختی، در زمان دریافت قابل انجام می داند. تعداد نمادها به عنوان مبنای سنجش در مرحلة تولید از لحاظ نظریه ریاضی، در واقع احتمال دریافت را که مورد توجه نظریة معنی شناختی است در بر دارد.در این مقاله با بررسی نگرش های عمده ای که در این زمینه وجود دارد، رابطه میان آنها را مشخص می سازد و به مسائلی چون مفهوم اطلاعات، جریان اطلاعات، و اندازه گیری اطلاعات نیز می پردازد.

هدف از این پژوهش بررسی مقیاس های اعتباری فرم کوتاه پرسشنامه MMPI به زبان فارسی است. نمونه مورد بررسی شامل 279 آزمودنی در چهار گروه مختلف است. این چهار گروه عبارتند از: 1) گروهی که به منظور معاینات استخدامی از طرف مراکز استخدامی و گزینشی معرفی شده اند (N=120)؛ 2) گروهی که به دلایلی از جمله تعیین درصد از کارافتادگی یا آسیب دیدگی، و یا بررسی شرایط احراز معافیت پزشکی از خدمت، و جز آن به درمانگاه ارجاع داده شده اند (N=32) ، 3) مراجعانی (بیمارانی) که به سبب مشکلات و اختلالات مختلف روان شناختی به درمانگاه روانشناسی مراجعه کرده اند (N=68) و 4) گروهی تصادفی از افراد عاری از میان کارکنان بیمارستان و همراهان مراجعان فوق به عنوان گروه مقایسه (N=59)یافته ها نشان می دهد که آزمودنی های گروه استخدامی در مقیاس های K و L به طور معنی داری نمرات بیشتری نسبت به سه گروه دیگر به دست آورده اند. به عبارت دیگر، این گروه از آزمودنی ها سعی داشته اند خود را بهتر از آنچه هستند نشان دهند. از طرف دیگر آزمودنی های گروه مراجعه کننده به کمیسیون پزشکی در مقیاس F نمرات بیشتر و در مقیاس های K و L نمرات کمتری نسبت به سه گروه دیگر به دست آورده اند. به بیان دیگر، این گروه آزمودنی ها سعی داشته اند خود را بدتر از آنچه هستند نشان دهند.

مقاله حاضر رفتار و روابط میان فردی معلمان با دانش آموزان را در کلاس درس مورد بررسی قرار می دهد. نمونة این پژوهش شامل 948 نفر از دختران دانش آموز و 30 نفر از معلمان منطقه 2 آموزش و پرورش تهران است. برای اندازه گیری رفتار میان فردی معلمان، از برگردان فارسی پرسشنامه تعامل معلم (QTI) که براساس الگوی دو بعدی "لیری" ساخته شده، استفاده گردیده است.یافته ها نشان می دهد که معلمان با توجه به الگوی لیری خود را در بعد همکاری - مخالفت جویی (CO) و دانش آموزان معلمان خود را در بعد سلطه گری - سلطه پذیری (DS) قرار می دهند. نتایج نشان می دهد تصویری که معلمان از خود و ارتباطشان با دانش آموزان در ذهن دارند با تصویری که دانش آموزان از آنان دارند متفاوت است. تصویر معلمان از خود و ارتباطشان با دانش آموزان با تصویری که آنان از معلم مطلوب در ذهن دارند چندان تفاوتی ندارد، در حالیکه تصویر دانش آموزان از معلم خود با تصویری که از معلم مطلوب دارند تفاوت دارد. تصویر ذهنی دانش آموزان و معلمان از معلم مطلوب به هم شبیه است.

معلم فردی آموزش دیده است که برای راهنمایی و جهت دهی تجارب آموزشی دانش آموزان رسماً مأمور گردیده است. وی آخرین حلقه در فرآیند عملی سازی نظریه های تربیتی و واسطة نظام آموزش و پرورش و دانش آموزان است.کار معلم دارای ویژگی های نظام مندی و ماهیتی کل گرایانه، پیچیدگی، عدم تعیین، کثرت عمل، محدودیت زمانی، دخالت اخلاق و تعاملات اخلاقی، و نیاز به عقلانیت است. برخی نظیر آیزنر تدریس را هنر و برخی نظیر دیوید کار آن را با داوری های اخلاقی که تدریس را به عقل عملی ملحق می سازد عجین می دانند. با این وصف، اکثر صاحب نظران عمل معلم را نیازمند نظریه می شناسند و این نیاز را در جهات متفاوتی بیان می کنند. اما آنچه باعث می شود که آموخته های معلمان مطابق اظهاراتشان در میدان عمل چندان کارآ نباشد عبارتند از: 1) معلمان عموماً نگرش واقع بینانه ای نسبت به نظریه ها ندارند؛ 2) معلمان نسبت به نظریه ها تعلق خاطر نمی یابند؛ 3) معلمان با موقعیت هایی که نظریه ها باید مورد استفاده قرار گیرند آشنایی کافی ندارند. برای رفع اشکالاتی از این دست است که موضوع تربیت معلم نیازمند توجهی عمیق و همه جانبه است.

مقاله حاضر با بررسی جوانب مختلف "رقابت" ضرورت ایجاد "رفاقت" در کلاس درس را مورد تأکید قرار می دهد. ایجاد رقابت در میان دانش آموزان و مقایسة آنها با یکدیگر موجب حسادت، احساس حقارت، تضعیف عزت نفس، و شوق یادگیری می شود. زمانی که این نوع رقابت با تشویق و پاداش توأم گردد، آثار منفی آن به مراتب بیشتر می شود. برای اینکه فراگیران با توجه به قابلیت های منحصر به فرد خود رشد کنند و یادگیری در محیطی انسانی صورت گیرد، باید رقابت بیرونی به رقابت درونی و رفاقت تبدیل شود. بررسی ها نشان می دهد که رویکرد یادگیری مشارکتی در این زمینه مؤثر بوده است؛ کار گروهی، همفکری و مشورت دانش آموزان با یکدیگر، ارتباط نزدیک معلم با شاگردان و راهنمایی آنان، و احساس مسئولیت فردی و گروهی از مشخصه های مهم یادگیری مشارکت هستند. این امر علاوه بر تقویت روابط عاطفی، رشد مهارت های کلامی، ارتباطی و فکری، در پرورش حس مسئولیت اجتماعی، افزایش موفقیت تحصیلی و عزت نفس شاگردان تأثیر بسزایی دارد. اجرای این رویکرد، مستلزم همکاری خانه با مدرسه، توانایی معلم در ادارة کلاس، برنامه ریزی دقیق و تناسب عناصر نظام آموزشی با یکدیگر است.

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی فرایند تحول مراحل مختلف هویت جنسی در کودکان بود. بدین منظور 117 نفر از کودکان 2 تا 7 ساله در مرکز پیش دبستانی و دبستانی دانشگاه شیراز انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. سپس با استفاده از مصاحبه به گردآوری اطلاعات در مورد سطح رشد هویت جنسی کودکان پرداخته شد. فرایند مصاحبه شامل 10 سؤال بود که سه سؤال در باب هویت جنسی، سه سوال در باب ثبات جنسی، و سه سؤال دیگر نیز در مورد استواری جنسی بود. سؤال ها در سه گروهی موضوعی مختلف طبقه بندی گردید: 1) خود کودک 2) همسال همجنس 3) همسال غیر همجنس. سؤال دهم مصاحبه نیز در مورد قضاوت کودک دربارة نحوة شناسایی و تشخیص جنسیت توسط کودک بود. یافته های پژوهش حاکی از آن است که کودکان در جریان تحول جنسی به ترتیب سه مرحلة هویت جنسی، ثبات جنسی، و استواری جنسی را پشت سر می گذراند. کودکان در جریان تحول جنسی ابتدا در مورد خود، سپس در مورد همسال همجنس، و سپس در مورد همسال غیر همجنس این مراحل را اکتساب می کنند. کودکان 6 تا 7 ساله نیز در قضاوت در مورد نحوه تشخیص جنسیت، به نقش های جنسی بیشتر از دیگر گروه های سنی اشاره داشتند. همچنین این تحقیق نشان می دهد که رشد هویت جنسی از فرایند رشد شناختی تبعیت می کند.

در این پژوهش، رابطة منبع کنترل دانش آموزان (شامل گرایش های سه گانه درونی، افراد قدرتمند و شانس) و خود تنظیمی دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی (نمره درس شیمی و ریاضی) مورد بررسی قرار گرفته است. 150 نفر دانش از دانش آموزان پر رشته ریاضی - فیزیک سال سوم دبیرستان شهر تهران به پرسشنامه منبع کنترل لونسون) (IPC) (1972) و پرسشنامه خود تنظیمی زیمرمان و مارتینز - پونز (SRLIS ,RSSRLفرم ) (1986)پاسخ دادند. یافته های پژوهش نشان می دهد که در درس شیمی، به ترتیب اهمیت، منبع کنترل درونی و خود تنظیمی دانش آموز رابطه مثبت و منبع کنترل در بعد شانس و افراد قدرتمند رابطه منفی با پیشرفت تحصیلی دانش آموز دارند. همچنین در درس ریاضی به ترتیب اهمیت، خود تنظیمی دانش آموز و منبع کنترل درونی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و منبع کنترل در بعد افراد قدرتمند و شانس رابطه منفی با پیشرفت تحصیلی دارند. بین خود تنظیمی دانش آموز با منبع کنترل درونی رابطه مثبت و با منبع کنترل بیرونی شانس رابطه منفی وجود دارد. بین خود تنظیمی دانش آموز و منبع کنترل در بعد افراد قدرتمند رابطة معنی داری یافت نشد. همچنین رابطه ای بین خود تنظیمی دانش آموز از نظر دبیر با سایر متغیرها بدست نیامد.