1من القواعد التی حققها العلماء من الأصولیین والفقهاء والبیانیین وبحثوا عن جذورها اللغویه ودلالاتها الاصطلاحیه واستدلوا بها فی المطالب ورجحوا بها بین المسائل، قاعده: «التأسیس أولی من التأکید»؛ التی تعنی وتقضی بأن یحمل الکلام علی معنی جدید مستقل عمّا سبقه من المعانی وترتیب أثر ثان علیه، أولی وأرجح من حمله علی تکرار المعنی السابق علیه وتکرار الأثر الأول علی وجه التأکید؛ وهذه الدراسه تطرح القاعده علی بساط البحث بأسلوب وصفی تحلیلی یهدف إلی بیان أهمیتها وسعتها ونطاق استخدامها فی العلوم المختلفه وتطبیقها علی نماذج تفسیریه وأصولیه وفقهیه وقانونیه ولغویه؛ وقد حصلت الدراسه علی نتائج منها أن هذه القاعده من فروع قاعده هی أوسع مجالاً وأکثر استعمالاً وهی قاعده: «إعمال الکلام أولی من إهماله»، وأن الغایه التی تستهدفها هی صون الکلام عن أن یلغی، وأن مجال استخدام القاعده یحدد فیما إذا دار اللفظ بین التأسیس والتأکید ولا تتناول حالات ومسائل یتعین فیها التأکید أوالتأسیس لدلیل لا مجال لمعارضته ولا مساغ للاجتهاد فیه.

The idea that Science is objective, or able to achieve objectivity, is in large part responsible for the role that Science plays within society. But what is objectivity? The idea of objectivity is ambiguous. This paper distinguishes between three basic forms of objectivity. The first form of objectivity is ontological objectivity: the world as it is in itself does not depend upon what we think about it; it is independent of human thought, language, conceptual activity or experience. The second form of objectivity is the objectivity of truth: truth does not depend upon what we believe or justifiably believe; truth depends upon the way reality itself is. The third form of objectivity is epistemic objectivity: this form of objectivity resides in the scientific method which ensures that subjective factors are excluded, and only epistemically relevant factors play a role in scientific inquiry. The paper considers two problems that arise for the notion of epistemic objectivity: the theory-dependence of observation and the variability of the methods of Science. It is argued that the use of shared standard procedures ensures the objectivity of observation despite theory-dependence. It is argued that the variability of methods need not lead to an epistemic relativism about Science. The paper concludes with the realist suggestion that the best explanation of the success of the Sciences is that the methods employed in the Sciences are highly reliable truth-conducive tools of inquiry. The objectivity of the methods of the Sciences leads to the objective truth about the objective world.

The Abrahamic religions include the three monotheistic religions of Judaism, Christianity, and Islam. All of these religions consider Abraham as their ancestor, and they consider Science to be the knowledge of the universe and humanity, which are divine revelations. The framework of Science in the Abrahamic religions uses three basic concepts: 1) monotheism (as a fundamental principle, a single and all-encompassing Divine vision) 2) the universe (as a divine creation) 3) Science (as an all-encompassing knowledge about the world as the sign of God). The purpose of writing this paper is to find the common principles governing Science among Abrahamic religions, using a descriptive-analytical method based on library sources. The results of this research is an intellectual attempt to draw on the commonalities between various Abrahamic religions in the areas of constructive dialogue in the field of globalization, based on revelatory and spiritual teachings, to achieve the unification of the world, which is one of the divine promises and is rooted in the natural foundations of humanity.

این پژوهش با هدف بررسی چگونگی درک معلمان از اجرای اهداف ساحت علم و فناوری و برنامۀ ‏درسی حوزۀ تربیت و یادگیری علوم تجربی در دورۀ ابتدایی انجام شد. روش پژوهش پدیدارشناختی و گروه هدف، شامل معلمان مناطق 19 گانۀ شهر تهران بود که به صورت هدفمند انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‏ها پرسشنامۀ ‏باز، روزنگارها، مصاحبۀ نیمه‏-ساختارمند و یادداشت‏های میدانی و تأملی بود. تحلیل داده‏ها به شیوۀ قیاسی و با در نظر داشتن سه مقولۀ خویشتن، تکلیف و اثربخشی انجام شد که انعکاس دهندۀ دغدغۀ معلمان در اجرای تغییر/ نوآوری بود. یافته ها نشان داد مهم ترین نگرانی‏های ابراز شده در مرحلۀ خویشتن، تعدد طرح‏های تحولی در سطح مدرسه و حاکمیت کتاب درسی به جای برنامۀ ‏درسی و محدودیت ناشی از آن برای اتخاذ تصمیم‏ها از سوی معلم در فرایند تدریس و یادگیری بود. در مرحلۀ تکلیف، معلمان با دغدغه هایی همچون کمبود زمان آموزش و حمایت‏ها و پشتیبانی‏های علمی و حرفه‏ای مورد نیاز در فرایند اجرا روبه رو بودند؛ اما تعامل حرفه‏ای و وجود برخی ویژگی‏های شخصیتی در معلمان، شرایط را برای کنار آمدن با این دغدغه‏ها و اجرای اسناد تحولی فراهم کرده بود. در مرحلۀ اثربخشی، مهم ترین دغدغه های معلمان عبارت بودند از: تأثیر بر یادگیری دانش‏آموزان، ارزشیابی و آزمون‏های هماهنگ، یادگیری شخصی شده و کنشگری معلم. با توجه به یافته های این پژوهش، می توان گفت در اجرای اسناد تحولی به دلیل ابعاد گسترده و عمق تغییراتی که در پی خواهد داشت و تمام جنبه‏های کاری مدرسه را تحت تأثیر قرار می‏دهد، نیازمند آن است که برنامه‏ریزی برای اجرا در سطح نهادی از وضوح لازم برای معلمان و دیگر دست‏اندرکاران برخوردار باشد. بی-توجهی به تأثیر و تأثر متقابل ابعاد تغییر، نه تنها موجب بازآفرینی فرهنگ مدرسه نخواهد شد، بلکه می‏تواند به نتایج پیش بینی نشده و نامطلوبی بینجامد.