در انگلستان یک مستمع مودب با دقت کامل به صاحب سخن خیره می شود و گهگاه پلک بر هم می زند تا اشتیاق خود را به موضوع صحبت نشان دهد. این گونه پلک زدن برای آمریکاییها بی معناست. آمریکایی انتظار دارد مستمع سر خود را به علامت تایید تکان دهد و گاهی زیر لب بگوید: آها، آها. در مناطقی از خاور دور هیچ نگاهی به طرف مقابل در حین صحبت جایز نیست.در آموزش زبان خارجی ، معمولا گفته می شود که فرهنگ با زبان آمیخته است و در تدریس زبان حذف عامل فرهنگ امکان پذیر نیست . اما این مهم چندان در کتابها و کلاسهای آموزش زبان ملموس نبود تا اینکه روش ارتباطی با گرایشی جامعه شناسانه پا به عرصه آموزش زبان گذاشت. این روش سعی داشته تا آنجا که ممکن است زبان را به شکل واقعی و طبیعی آن که توسط گویشوران زبان هدف مورد استفاده قرار می گیرد در کلاس درس ارایه کند.با این حال مساله فرهنگ به همین جا ختم نمی شود. امروزه زبانهای خارجی با اهداف متفاوت و متنوع آموخته می شود. آیا همه زبان آموزان نیازمند آن اند که با فرهنگ بیگانه آشنا شوند؟ آیا یادگیری زبان، آن طور که شومن مدعی است، بدون ترک فرهنگ خودی و پذیرش فرهنگ گویشوران زبان هدف امکان پذیر نیست؟ اصولا فرهنگ در حیطه آموزش زبان چگونه تعریف می شود؟ در کشورمان، ایران، این مساله چه شکلهایی پیدا می کند؟ اینها برخی از سوالاتی است که مقاله حاضر به آن پرداخته ولی لزوما جوابی قطعی به آنها ارائه نمی شود. بلکه حیطه هایی برای تحقیق در مقوله فرهنگ و آموزش زبان خارجی مطرح می شود.

1پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد.

مقدمه: در پژوهش های کیفی نمونه گیری توسط نوع پژوهش مشخص می شود ولی اکثر پژوهش های منتشر شده نوع پژوهش را مشخص نکرده اند. با این وصف راهبرد جدید در پژوهش های کیفی استفاده از انعطاف پذیری حداکثر به جای رعایت دقیق چارچوب می باشد. این مطالعه مروری برای مشخص نمودن انواع روشهای نمونه گیری با استفاده از مقالات معتبر و کتابهای در دسترس انجام گردید. روش: جستجوی الکترونیکی با استفاده از پایگاه های داده ای مانند Scopus، Sciencedirect، Medline، Cinahl، Proquest و Psychinfo با کلیدواژه های پژوهش های کیفی و نمونه گیری انجام شد. یافته ها: روش های نمونه گیری در پژوهش های کیفی اگر چه تحت عنوان هدفمند نام برده شده است ولی این روش ها می تواند شامل طیف وسیعی از نمونه گیری ها از سهمیه ای، گلوله برفی، نظری، موارد حاد، همگن، پشت سر هم، معیاری و ترکیبی باشد. نتیجه گیری: نمونه گیری در پژوهش کیفی سعی در تعیین گروه های ویژه ای از مردم را دارد که دارای ویژگی های بوده یا در موارد مشابهی از پدیده اجتماعی مورد پژوهش زندگی می کنند. شرکت کننده بدان دلیل انتخاب می شود که قادر به کشف دیدگاهی مشخص از رفتار مربوط به پژوهش است. اگرچه منافع پژوهش کیفی در مراقبت سلامت بطور فزاینده ای توسط افراد دانشگاهی و پزشکان شناخته شده ولی کژ فهمی هایی در مورد فلسفه اساسی و راهبرد متدولوژیک باقی مانده است. فرایند نمونه گیری یکی از علل ابهام در پژوهش های کیفی می باشد. در واقع نمونه گیری یک مورد پیچیده در پژوهش های کیفی بوده و روشهای زیادی از نمونه گیری در نشریات پژوهش های کیفی وجود دارد ولی عدم وضوح و همپوشانی انواع نمونه گیری کاملا مشخص است.

ارزیابی دقت نمونه برداری پیش از انجام نمونه برداری از اهمیت زیادی برخوردار است. از آن جا که انتظار می رود بین متغیرهای محیطی کمکی و ویژگی های خاک روابطی وجود داشته باشد، نقاط نمونه برداری مناسب نقاطی است که توزیع تجمعی احتمال متغیرهای محیطی کمکی را به گونهای مطلوب شبیه سازی کند. از آن جا که در این پژوهش برای تعیین نقاط نمونه برداری از باندهای تصویر ماهواره لندست و مدل رقومی ارتفاع به عنوان ورودی ها استفاده شد، سه روش نمونه برداری تصادفی، شبکه منظم و فرامکعب لاتین در سه تراکم 100، 50 و 25 نقطه برای شبیه سازی توزیع احتمال تجمعی باندهای تصویر ماهواره لندست و مدل رقومی ارتفاع در محدوده ای به وسعت حدود 52 هزار هکتار استفاده شد. سپس، توزیع احتمال شبیه سازی شده با توزیع جامعه اصلی و شوری خاک مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج نشان داد که در تراکم نمونه برداری 100 و 50 نقطه، تفاوت دقت روش های نمونه برداری چشمگیر نبوده و با کاهش تراکم نمونه برداری میانگین مربعات خطای باقیمانده افزایش می یابد. حال آن که در تراکم 25 نقطه نمونه برداری، مقدار میانگین مربعات خطای باقیمانده در روش های فرامکعب لاتین، شبکه منظم و کاملا تصادفی به ترتیب 4، 7.83 و 17.15 درصد بود. به این ترتیب نتایج نشان داد که روش فرامکعب لاتین در تراکم نمونه برداری کم قادر به شبیه سازی دقیق تر توزیع احتمال ورودی است. علت این تفاوت آن است که در روش های کاملا تصادفی و شبکه منظم احتمال نمونه برداری از نقاط با فراوانی کم، بسیار اندک است. مقدار ریشه میانگین مربعات خطا در برآورد شوری خاک جامعه اصلی در تراکم 100 و 25 نقطه به روش فرامکعب لاتین به ترتیب 4.22 و 8.66 دسی زیمنس بر متر بود. هرچند مقداری بیش از خطای متغیرهای اولیه یعنی باندهای تصویر و مدل رقومی ارتفاع است، لیکن با دقتی مناسب توزیع احتمال شوری خاک در جامعه اصلی را شبیه سازی کرده است. در نتیجه مناسب ترین روش و تراکم نمونه برداری در این پژوهش روش فرامکعب لاتین با تراکم 25 نقطه بود.

مقدمه: مطالعه دقیق جمعیت های پنهان و با دسترسی سخت به منظور شناسایی خصوصیات آن ها بسیار بااهمیت است؛ چرا که سلامت جامعه را به دلیل داشتن رفتارهای پرخطر به مخاطره می اندازد. با این حال، نمونه گیری از این جوامع به دلایل عمده ای مانند پنهان بودن آن ها و نداشتن چارچوب دقیق از طریق روش های نمونه گیری متداول امکان پذیر نیست.روش ها: در این مقاله به تعریف مفاهیم کاربردی و نکات کلیدی در اجرای روش نمونه گیری پاسخگومحور با تمرکز بر روی طرح هایی که هدف آن ها بررسی رفتارهای پرخطر و پنهان نظیر رفتارهای پرخطر جنسی، اعتیاد تزریقی و ابتلا به عفونت HIV است، پرداخته شد.یافته ها: از مزایای روش نمونه گیری پاسخگومحور، علاوه بر تولید برآوردهای نااریب و کارا برای برآورد پارامترهای مورد نیاز در جوامع در معرض خطر ابتلا به بیماری های نادر و پنهان نسبت به سایر روش های نمونه گیری ارجاع زنجیره ای و متداول، بلکه نوآوری این روش نمونه گیری در حین اجرای آن نیز بود.نتیجه گیری: استفاده از روش نمونه گیری پاسخگومحور به منظور برآورد دقیق و نااریب نرخ شیوع بیماری های نادر و پنهان در برنامه ریزی های بهداشت و سلامت جامعه، پیشنهاد می شود.