همایش تمرکز و عدم تمرکز در فرآیند برنامه ریزی درسی
سال:1384 | دوره:0 |تعداد مقالات:30

آموزش های فنی و حرفه ای به ویژه در دهه های اخیر با تغییرات گوناگون رو به رو بوده اند. بخش اعظم این تغییرات ریشه در دگرگونی های همه جانبه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و علمی جوامع دارد. مقتضیات دنیای مدرن سبب شده است که برای دستیابی به اشتغال حداکثری، خود اشتغالی و کارآفرینی، مسوولیت های جدیدی بر دوش نظام های آموزشی فنی و حرفه ای قرار گیرد.پیش از آنکه به تمرکز یا عدم تمرکز برنامه ریزی درسی در حوزه آموزش های فنی و حرفه ای پرداخته شود، باید ویژگی های آن، از جمله اهداف، محتوا، و انتظاراتی که جامعه از فارغ التحصیلان این نظام ها دارد، مورد بررسی قرار گیرد. با دقت در این ویژگی ها، ناکارآمدی برنامه ریزی درسی متمرکز تا حدودی خودنمایی می کند.از دیگر دلایل منطقی برای تمرکززدایی در برنامه ریزی درسی، عدم وجود تعامل لازم بین سه حوزه برنامه ریزی، پژوهش و اجرا است. این امر باعث می شود که سیاستگذاری های کلان، ضمانت اجرایی کمتری داشته و یا به نتایج ضعیفی منتهی شوند. برنامه ریزی غیرمتمرکز در این رابطه سبب می شود که تصمیم گیری ها بر اساس مشکلات و مسایل دنیای واقعی تهیه و تدوین شوند.از آن جاکه بخش قابل توجهی از موضوع کار و اشتغال به ویژگی های اقتصادی، اجتماعی، طبیعی، و فرهنگی مناطق مختلف باز می گردد، منطقی به نظر می رسد که بخشی از برنامه ریزی درسی به کسانی محول شود که این گونه مسایل را از فاصله کمتری مشاهده می کنند.در نهایت، در این مقاله ضمن اشاره به تجربه موفق برخی کشورها در زمینه برنامه ریزی متمرکز و غیرمتمرکز در قالب یک مدل، یک رویکرد بینابین به برنامه ریزی درسی معرفی شده است که در آن ضمن پیروی از یک چهارچوب کلی که در سطح کشور تهیه شده است، به مدارس و مناطق مختلف آموزشی اجازه داده می شود که برنامه را به اقتضای نیازهای مدرسه و احتمالا جامعه محلی خود، شکل دهند.

دایره المعارف اکسفورد واژه «تفویض اختیار» را چنین تعریف کرده است: تفویض قدرت یا اختیار از یک شخص یا سازمان به دیگری. بررسی این مفهوم نشان میدهد که «تفویض اختیار» از جنبه نظری از دو طرف امکان پذیر میشود یکی دادن اختیار از طرف افراد جامعه به حزب، مجلس یا دولت از طریق انتخابات در نظامهای دموکراتیک و دیگری از سوی دولتهای مرکزی به مقامات استان، به مقامات محلی، گروه مدیران جمعیتها یا اشخاص. از نظر تاریخی تفویض اختیار همواره از بالا به پایین انجام شده است. به بیان دیگر روند سازمانی از تمرکز به سوی عدم تمرکز حرکت کرده است. بنابراین در درون یک نظام سلسله مراتبی میتوان این تعریف را پذیرفت که تفویض اختیار مبتنی بر حرکت از تمرکز به طرف عدم تمرکز است یعنی دادن اختیار از مقامات مرکزی به مقامات استانی و از آنها به مقامات محلی تا بتوانند مشکلات خودشان را سامان دهند و بر اساس نیازهای خود تصمیم گیری نمایند.بنابراین طیف وسیعی از درجات مختلف تفویض اختیار از تمرکز تا عدم تمرکز وجود دارد. بر این اساس در ادبیات آموزش و پرورش مفهوم تفویض اختیار به گونه های مختلف تعریف میشود. ویلیامز (1961) آنرا بصورت اصلاحاتی میبیند که طی آن جامعه در تصمیم گیری آموزشی مشارکت مینماید. در حالیکه وات (1989) تفویض اختیار را سپردن قدرت به مدیران مدارس میداند. دیدگاه سومی نیز وجود دارد که متعلق به کارمل (1973) است، او تفویض اختیار را دادن اختیار از سوی مدیران مرکزی به مدیران محلی می شناسد.مفهوم قدرت و اختیار درتصمیم گیری و انتخاب تجلی پیدا میکند و در واقع قدرت در اختیار کسی است که بر اساس تصمیمات او کاری صورت می گیرد. بنابراین در تفویض اختیار، قدرت و اختیار تصمیم گیری تفویض می شود. لذا برای درک مهفوم تفویض اختیار در برنامه های درسی بر اساس دیدگاه های مطرح شده باید نقاط تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی را مورد توجه قرار داد. در برنامه ریزی درسی آموزشهای فنی و حرفهای آنچه که بیش از همه مبدا تصمیم گیری و انتخاب است و بیش از سایر عناصر برنامه در مورد آن حساسیت و جود دارد انتخاب محتوای برنامه است. لذا در این مقاله کوشش می شود با تحلیل دیدگاههای مختلف تفویض اختیار، بلحاظ نظری، نقش آن در برنامه ریزی درسی آموزش فنی و حرفهای و وضعیت تصمیم گیری برای انتخاب محتوای برنامه درسی تبیین شود.

مربی حرفه ای با توجه به واقعیات شرایط موجود، ترکیب مناسب انتظارات برنامه درسی رسمی با نیازهای درونی تحقق خویشتن و شکوفایی استعدادهای دانش آموز را می یابد و با آن یاددهی / یادگیری را هدایت می کند. توان و اختیار مربی حرفه ای بر حسب توان او در ترکیب میزان مناسب توجه به انتظارات رسمی و شکوفایی استعداد دانش آموز نمود می یابد. اقتضای موقعیت یاددهی / یادگیری، میزان درهم فشردگی هر یک از دو نمود به ظاهر متعارض و مخالف را تعیین می کند. بنابراین، یگانگی الگو و روش تدریس برحسب شرایط و موقعیت خاص رقم می خورد و به این صورت نمی توان موفقیت الگوی تدریسی را در موقعیتی خاص برای همه موقعیت ها تعمیم پذیر دانست. یا اگر الگوی تدریسی در موقعیتی بهترین اثربخشی را نشان می دهد، نمی توان آن الگو را همواره الگوی برتر برای موقعیت های دیگر به حساب آورد. اوکسیمورون علاوه بر اشاره به جانشین های بی شمار برای انتخاب رویکرد برنامه ریزی متمرکز و نامتمرکز و روش ها و الگوهای تدریس به نکته اساسی دیگری توجه دارد و آن حرکت تدریجی به سوی کمال است. فرض بر این است که دانش آموز در یادگیری ابتدا بر اساس برنامه های مدون متمرکز حرکت می کند و به تدریج با افزایش میزان ترکیب شکوفایی استعدادهای خویشتن در انتظارات رسمی خارج از او به خویشتن مداری و استقلال در یادگیری نایل می آید. موفقیت دانش آموز در عبور از هر مرحله به سوی کمال به اقتضای شرایط او در ترکیب بین آن دو چیز متعارض تعیین می شود. این نوع همزیستی دو جانبه در آموزش با گرایش به یک ایسم، سیاه و یا سفید گروی و یا یک جبهه ای نگری سازگار نیست. اوکسیمورون با ترکیب بهم فشرده از بخشی از دو چیز به ظاهر متعارض و در کشمکش با یکدیگر انتخاب بهینه را به اقتضا بیان می دارد و پایه شکیبایی در تحمل آرا، باورها و عقاید مخالف را برای حصول به نتایج منطقی و خردمندانه بنا می نهد. این مقاله علاوه بر روشن ساختن این سبک تفکر در تعارض بین دو چیز و استفاده از تفاوت ها به سود برنامه ریزی درسی توضیحات عملی برای پل بستن بین مفهوم متمرکز و نامتمرکز در برنامه ریزی درسی و ارتباط بین نظریه و عمل در تدریس را ارایه می دهد.

ظهور جامعه اطلاعاتی که بشر در آستانه ورود به آن قرار دارد، بزرگترین تحول اخیر تاریخ تمدن بشری محسوب میشود. عصری که در آن اطلاعات قدرت است. موجی که تاثیر آن همه ابعاد زندگی انسان را در بر می گیرد و در این بین تحول آموزش و پرورش، به دلیل وظیفه حساس تربیت نیروی انسانی، شاخص مهم توسعه عصر کنونی، اهمیت ویژه ای می یابد و همواره مورد توجه محافل علمی و فرهنگی قرار گرفته است.در این مقاله سعی شده است پس از اشاره به پدیدایی جامعه اطلاعاتی و تحول پاره ای مفاهیم مرتبط با آموزش و پرورش، به بررسی مفهوم سواد متناسب با زندگی در این دوره پرداخته شود و ضمن اشاره به برخی وظایف آموزش و پرورش در را ستای تطبیق با نیاز مندی های جهان امروز، از جمله سوادآموزی اطلاعاتی به عنوان پایه یادگیری مادام العمر، الزام به کار گیری روش یادگیری فعال را برای دستیابی به اهداف جامعه اطلاعاتی را نیز یادآور گردد. در پایان به این نتیجه می رسد که الزام پذیرش تحقق جامعه اطلاعاتی، ضرورت همگام شدن با تحول در عرصه آموزش و پرورش، رعایت اصل عدالت آموزشی و استفاده از امکانات فناوری و دسترسی همگان به اطلاعات به عنوان یک حق و بسیاری مسایل دیگر، ضرورت بازنگری در اهداف و سیاست های آموزش و پرورش در سطح کلان و خرد به منظور همسو ساختن برنامه های نظام آموزشی از سالهای ابتدایی تحصیل تا سطح عالی در راستای اهداف و نیازهای جامعه اطلاعاتی را قطعی می سازد و از آنجا که جامعه اطلاعاتی دارای طرحی یکسان برای همگان است؛ دستیابی به آموزش یکسان و بهره گیری از امکانات مساوی در سایه نظام آموزشی متمرکز از پاره ای جهات دستیافتی تر خواهد بود.

لوی اعتقاد دارد نظام های آموزشی جهان سوم به منظور تحکیم بخشیدن به هویت ملی و وحدت کشور که به نظر آن ها از طریق برنامه ریزی متمرکز به دست می آید، اکثرا تصمیم به دایر نمودن مراکز ملی برنامه ریزی درسی برای تدوین یک برنامه درسی ملی گرفته اند و بنابراین، استقلال موسسات آموزشی از دیدگاه ایشان در اولویت نمی باشد. اما بعدها کشورهای در حال توسعه ای که در تهیه برنامه درسی موفق شده بودند و آنهایی که موفق نشده بودند، به مطلوبیت برنامه ریزی درسی در سطح منطقه ای، محلی و موسسات آموزشی پی بردند.در بررسی تاریخ آموزش عالی نوین ایران، از لحاظ امور آموزشی و درسی، 1346-1313 سیستم غیر متمرکز، 1346-1359 سیستم نیمه متمرکز و 1378-1359 سیستم متمرکز را به خود اختصاص می دهد. اما حرکت از برنامه ریزی متمرکز به سمت غیر متمرکز در آموزش عالی با توجه به شرایط و الزاماتی که از دیدگاه صاحب نظران در آموزش عالی جلوه گر هستند، آغاز شده است. آیین نامه پیشنهادی سال 1378 از آن جمله است که یکی از اهداف آن نهادینه کردن برنامه ریزی درسی در دانشگاه ها می باشد.آیین نامه پیشنهادی سال 1378 با عنوان واگذاری اختیارات برنامه ریزی درسی به دانشگاه ها، در نهایت در سال 1379 به تصویب رسید. در پژوهشی که در دانشگاه شهید باهنر صورت گرفت، اعضای هیات علمی این آیین نامه را تا حدی قابل اجرا دانسته اند.نهادینه کردن برنامه ریزی درسی در دانشگاه ها، مطمئنا در گرو فراهم سازی بستر فرهنگی لازم در این خصوص می باشد و دقت نظر خاصی را در زمینه عناصر و اجزای سیستم آموزشی و تاثیر یکایک آنها بر برنامه ریزی مطلوب به شیوه غیر متمرکز و مختص هر دانشگاه می طلبد. در سیستم غیر متمرکز دانشگاهی، لزوم مشارکت و فعالیت اعضای هیات علمی در فرایند تولید برنامه درسی و برنامه ریزی درسی دانشگاهی بیش از پیش احساس می شود.

کمتر (هیچ؟!) مدل یا دیدگاه برنامه درسی وجود دارد (وجود ندارد؟!) که نقش معلم را در تدوین و اجرای برنامه درسی قصد شده انکار کند (اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای NCTM،2000 ؛ ایزدی و گویا، 1379. دانلی، 2005. گویا و فتحی، 1381. فتحی، 1383. لوی، 1991. لیان هو و همکاران، 2004. مهرمحمدی 1381؛ هووانگ، 2004). با این حال، نظرات مختلفی در مورد میزان مشارکت معلمان در فرآیند برنامه ریزی درسی وجود دارد. این مقاله با تاکید بر نقش معنا دار معلم در فرآیند برنامه ریزی درسی، به مصداق هایی از جرح و تعدیل برنامه درسی ریاضی در ایران اشاره می کند که درون نظام متمرکز آموزشی در حال انجام است و ادعای مقاله این است که این جرح و تعدیل ها، نمونه هایی از برنامه درسی مدرسه محور در معنای محدود آن هستند که درون نظام های آموزشی متمرکز معنا پیدا کرده اند.از این گذشته، رامبرگ (1996)، معتقد است که برنامه درسی و فعالیت های پیش بینی شده در آن، و میزان مناسب بودن و کارآمدی آن ها، یک مساله تجربی است و تا حد زیادی، به دانش قبلی دانش آموزان و سطح انتظارات آنها بستگی دارد و تنها معلم است که می تواند این دو را تعیین کند. به همین دلیل، وی معتقد است که برنامه ریزی درسی نمی تواند یک علم دقیق باشد. رامبرگ در ادامه مدعی است که برنامه درسی «قصد شده» تنها می تواند نشان دهنده بهترین حدسهای ما در مورد آن چه که دانش آموزان را علاقه مند میکند و توانایی ریاضی را در آنها پرورش میدهد، باشد. به گفته وی؛ برنامه درسی «واقعی» یا آن چه که در ادبیات برنامه درسی از آن به عنوان برنامه درسی «اجرا شده» نام برده می شود، بستگی به انتخاب معلم دارد، هم چنان که «برنامه درسی کسب شده» بستگی به علاقه دانش آموز و دانش قبلی وی دارد و این انتخاب، جلوه ای از برنامه ریزی درسی مدرسه محور است.

گسترش محیط های مجازی و الکترونیکی در تمام ابعاد زندگی انسان تغییرات اساسی به بار آورده است. به کارگیری فناوری های جدید در عرصه آموزش وپرورش به طور اعم و برنامه درسی به طور اخص، میتواند تغییرات عمده ای در ماهیت یادگیری های دانش آموزان به وجود آورد و استفاده بهینه از ظرفیت های این فناوری ها به یادگیری ها وسعت و غنای خاصی می بخشد.(1) ویژگی های مهم این محیط عبارتست از: الف ) ظرفیت انعطاف پذیری برای تغییر زمان و مکان تجربه تربیتی. ب) تهیه و تولید محتوا در شکل های مختلف چندرسانه ای، دیداری، متنی و شنیداری، که به یادگیرنده اجازه می دهد متناسب با ویژگی های شخصی خود از یک یا چند شکل محتوا بهره گیرد. ج) ظرفیت برای دسترسی به محتواهای گوناگون در موضوعات متعدد، محتواهایی که توسط برنامه ریزان،پژوهشگران، معلمان و دانش آموزان تولید می شود. د) ظرفیت برقراری ارتباط و تعامل بین انسان و ماشین در شکل های مختلف: متن، گفتگو، دیداری و شنیداری (2) تسهیل و تسریع در بازبینی و برقراری ابر لینکها، تسهیل شکل های تعامل معلم و دانش آموز از ویژگی های دیگر آن است.در مقابل این گونه ویژگی ها، برنامه های درسی «برنامه های درسی مقاوم در برابر زمینه » قرار دارند که غالبا مولد نظام های برنامه ریز درسی متمرکز می باشند. بر این اساس، برای غنا و عمق بخشیدن به تجربه یادگیری دانش آموزان، استفاده از وب در برنامه درسی امری اساسی است که قابلیت توجه به تفاوت های فردی، پرورش قوه خلاقیت، و ملاحظه ویژگی های بومی و محلی را داراست.

پس از ادغام دو آلمان، نظام آموزشی این کشور با چالش های جدی مواجه شد که یکی از عمده ترین آن ها تلاش برای حرکت از تمرکز نظام آموزشی - مورد آلمان شرقی - به سمت عدم تمرکز - مورد آلمان غربی - و بر عکس بود. برای رویارویی با این چالش بزرگ، تلاش های زیادی در آلمان صورت گرفت و از تجارب دو نظام آموزشی متمرکز و غیر متمرکز بهره برده شد تا نقطه تعادل جدیدی در این جریان تمرکز زدایی و تمرکز گرایی ایجاد شود.در حال حاضر که بحث تمرکز و عدم تمرکز در نظام برنامه ریزی درسی ایران مطرح است و با توجه به این که برنامه درسی ایران در بخش های فنی و حرفه ای و کار - دانش، متاثر از نظام آموزشی آلمان بوده است، آشنایی با چالش های جدید در نظام آموزشی آلمان، می تواند آموزنده باشد. زیرا آشنا شدن با نظام های آموزشی کشورهای مختلف جهان، صرف نظر از قضاوت درباره موفقیت یا عدم موفقیت آنها، می تواند فرصتی را فراهم کند تا ضمن درک بهتر نقاط ضعف یا قوت برنامه درسی ایران، درصدد رفع یا تقویت آن برآمده و با پند گرفتن از تجربیات بومی و جهانی، تکرار کننده تجربه های ناموفق نباشیم.

آموزش وپرورش همواره از اساسی ترین ابزارهای انسان برای تحقق توانمندیها و کمال او بوده است. اما امروزه نظامهای آموزشی برای پرورش انسان های خلاق و توانمند جهت تعامل مثبت و موثر با آینده،با یکی از مهمترین چالشهای خود یعنی جهانی شدن روبه رو هستند. واژه مناقشه بر انگیزی است که حتی در تعریف خود طیف گسترده ای از آرا و «جهانی شدن» نظریات مثبت و منفی را به دنبال خود می کشد. همانطور که شولت (2000) اشاره دارد، از نظر بسیاری از مردم واژه جهانی شدن یاد آور پیشرفت، عدالت و صلح است، در حالیکه برخی دیگر این واژه را بیانگر تبعیض، مصیبت و بحران می دانند. (1) بحث جهانی شدن طی دهه های گذشته، جای خود را در تمام مباحث مربوط به حوزه های گوناگون دانش بشری خصوصا علوم انسانی و اقتصاد باز کرده است. فاضل رویزی (2000) از دانشگاه ایلینویز معتقد است در دهه گذشته هیچ مفهوم اجتماعی، سیاسی و نظریه آموزشی به گستردگی مفهوم جهانی شدن مورد توجه قرار نگرفته است. جهانی شدن تقریبا باهر تغییر اجتماعی در سال های اخیر مربوط بوده است. جهانی شدن واژه کلیدی در آموزش و پرورش بوده و دلالت های آن در حوزه سیاست گذاری و تغییرات آموزشی مورد بحث قرار گرفته است. به عنوان مثال بابلز وتوریس (2000) از این مفهوم برای بررسی جهت گیریهای سیاستهای آموزشی، بال (98) برای مقایسه و تحلیل سیاست های آموزشی، استرو مکویست (2002) برای نشان دادن ارتباط بین مباحث قدرت تکنولوژی و دانش در دنیای جهانی شده، تیک لی (2001) برای توسعه چارچوب مفهومی و درک ارتباط جهانی شدن و سطح درآمد پایین و تاثیر آن بر فرهنگ در جوامع پس از استعمار از مفهوم جهانی شدن استفاده کرده اند (2).در ایران نیز تا کنون همایش های متعددی درباره تاثیر جهانی شدن در حوزه فرهنگ به شکل عام و تعلیم تربیت به شکل خاص برگزار شده است و صاحبنظران متعددی در رابطه با تاثیرات جهانی شدن کتاب و مقاله منتشر کرده اند.

نظام برنامه ریزی درسی در ایران، با وجود فرهنگ های مختلف در کشور، متمرکز است و همه معلمان ملزم به اجرای یک برنامه متمرکز هستند. این در حالی است که در بسیاری از کشورهای با نظام آموزشی غیر متمرکز برای اجرای مطلوب برنامه درسی قصد شده استانداردهایی تبیین می شوند. مثلا شورای ملی معلمان ریاضی امریکا NCTM، استانداردهایی را برای تدریس حرفه ای ریاضی تدوین نموده است (1991) هدف در این مقاله، بررسی محدودیت های بالقوه ای است که ممکن است نظام متمرکز برنامه ریزی درسی ایران برای اجرای استانداردهای پیشنهادی NCTM بوجود آورد. در واقع هدف این بررسی امکان سنجی استفاده از استانداردهای تدریس حرفه ای تهیه شده در یک نظام غیر متمرکز درون یک نظام متمرکز است. برای این منظور ابتدا به بحث مختصری در مورد نظام برنامه ریزی درسی متمرکز در ایران می پردازیم، سپس استانداردهایی را که NCTM تدوین نموده بیان می کنیم و در نهایت، به موانعی که متمرکز بودن برنامه درسی برای اجرای چنین استانداردهایی به وجود می آورد می پردازیم.

به نظر می رسد که تمرکززدایی در آموزش و پرورش به طور اعم و برنامه ریزی درسی به طور اخص در دهه های گذشته یک روند جهانی باشد. بررسی ها نشان می دهد که طی چند دهه اخیر در مباحث سیاسی یک اشتغال ذهنی نسبت به تمرکززدایی آموزشی در میان کشورهای جهان و در میان نهادهای توسعه بین المللی وجود داشته است(Leung, 2004) .اقدام تمرکززدایی مشابه در کشورهای مختلف، ممکن است به انگیزه های مختلفی صورت پذیرفته باشد.(Muta, 2000) به عنوان مثال، کشورهای حوزه آمریکای لاتین با تمرکززدایی آموزشی روبه رو بودند و این اقدامات (تمرکززدایی) عمدتا از سوی بانک جهانی و موسسات با نفوذ بین المللی ترغیب و تشویق می گردید. از این رو تمرکز زدایی به عنوان یک اصل اساسی و لایتغیر بازسازی بخش آموزش و پرورش این کشورها مطرح گردیده (Kubal, 2003) و پس از آن، به سایر زیر سیستم های آموزش و پرورش نظیر برنامه درسی نیز تسری پیدا کرده است. اما پر واضح است که انتخاب یا رد تمرکززدایی نباید صرفا متکی به توصیه های بین المللی و تبعیت و تقلید از روندهای جهانی باشد. بنابراین، تعیین اینکه آیا تمرکززدایی جنبه الزامی سیستم سازماندهی آموزش و پرورش و برنامه ریزی درسی است، یا محصول نهایی رشد و تکامل تدریجی و یا نتیجه تغییر و تصمیم سیاسی سیستم، دارای اهمیت فراوان است. به عبارت روشن تر، تعیین مبادی فلسفی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی تمرکززدایی در نظام برنامه ریزی درسی از اهمیت بسیاری برخوردار است.

مدارس امروزه اعم از پیش دبستان، دبستان، راهنمایی، دبیرستان با توجه به اوضاع حاکم بر جهان معاصر برای زنده و موثر ماندن خود ناگزیرند به انتقاد از خود به پردازند و همه مقولات درونی و بیرونی خود شامل مدیریت، برنامه درسی، موقعیت و ... را مورد برسی تحلیلی قرار می دهند. مدارس امروزه باید نقش درمانگاه و مراکز توان بخشی را ایفا کنند یعنی تنها نباید به معلومات کلیشه ای بیندیشند بلکه باید رشد شخصیت سالم را معیار اساسی فعالیتهای خود قرار دهند دراین راستایک بخش مهم از برنامه های مدرسه که می توانند به تکامل شخصیت مطلوب و تسهیل رشد اجتماعی و برانگیختن رغبتها و عمق بخشیدن به برنامه های درسی الزامی و تخصصی و آموزش مهارتهای زندگی و تقویت قدرت انتخاب و نهایتا تامین بهداشت روانی دانش آموزان کمک موثری نمایند برنامه های مربوط به دروس انتخابی هستند که متاسفانه علیرغم نقش بسیار حیاتی و سازنده آنها در نظام آموزشی ما چندان مورد توجه قرار نگرفته و به تعبیر دیگر مورد بی مهری واقع شده اند بر این اساس در این مقاله ضمن بیان تعاریف و کار کردها و ارایه تصویری از دروس انتخابی، وضعیت موجود دروس انتخابی دوره متوسطه را مورد نقد و برسی قرار داده و نهایتا پیشنهاداتی در خصوص بهبود این برنامه ها ارایه خواهد شد.

ورود فناوری های جدید به عرصه آموزش، امکانات، و روش های جدید و متنوعی را در اختیار دولتمردان، سیاست گذاران، دست اندرکاران آموزش و پروش، معلمان، و دانش آموزان قرار داده و به تبع آن مشکلات بسیاری در عرصه آموزش و یادگیری حل شده است. از طرفی نقش های مشارکت کنندگان در عرصه یادگیری و آموزش نیز تغییر کرده است. معلمان به عنوان تنها منبع اطلاعات تلقی نمی شوند. و دانش آموزان دریافت کننده صرف اطلاعات نیستند. بلکه معلمان راهنما و دانش آموزان فعالان اصلی عرصه آموزش و یادگیری محسوب می شوند. در رویکردهای جدید آموزش و یادگیری مانند رویکرد ساخت و سازگرایی نیز به نقش دانش آموزان در فرایند آموزش و یادگیری، و ساخت و تولید دانش توسط آنها بسیار تاکید می شود. در کنار دیگر فناوری های آموزشی مانند آموزش از راه دور، آموزش الکترونیک، آموزش مبتنی بر وب و غیره چند سالی است که در کشورهای توسعه یافته از شبکه مدرسه به عنوان یکی از فناوری های جدید آموزشی استفاده می شود. این شبکه فراهم کننده امکانات ویژه ای برای دانش آموزان بوده است. این امکانات و شرایط ویژه حاصل تلفیق پارادایم ها و امکانات و رویکردهای جدید آموزشی با فناوری های اطلاعات و امکانات استثنایی آنها در نظام شبکه مدرسه است. از جمله این رویکردها و فناوری ها می توان به رویکرد ساخت و سازگرایی، تشکیل انجمن ها و فناوری های نظام مدیریت محتوا و دوره، اشیا یادگیری و ویکی پدیا اشاره کرد. با تلفیق رویکردها و فناوری های جدید آموزشی پیامدها و نتایج مهمی حاصل می گردد، مشارکت حداکثری دانش آموزان در تولید محتوا و دانش، مشارکت در انجمن ها، فراهم شدن امکانات متعدد برای معلمان (دسترسی به بانک مطالب گوناگون آموزشی و منبع اشیا یادگیری، دسترسی به روش های گوناگون آموزشی، امکان بهره گیری از نظرات دیگر معلمان)، پاسخگویی به نیازهای یادگیرندگان با توجه به استعدادها، سبک ها و روش های متفاوت یادگیری، دسترسی مدیران به اطلاعات و عملکردهای مربوط به معلمان و دانش آموزان و امکان برقراری ارتباط و تعامل بیشتر میان والدین، معلمان، مدیران و دانش آموزان. در مقاله حاضر ضرورت توجه به رویکرد غیر متمرکز در برنامه درسی، معرفی شبکه مدرسه و قابلیت های منحصر به فردش، نقش افراد مختلف در آن، نقش و جایگاه شبکه مدرسه در رویکرد غیر متمرکز، شبکه اطلاع رسانی مدارس ایران (شبکه رشد) و بعضی از تجارب بین المللی در این زمینه مورد بررسی قرار می گیرد.

از آنجا که به قول جامعه شناسان تعلیم و تربیت و رشته های آن از جمله برنامه ریزی درسی، در خلا شکل نمیگیرد، شرایط اجتماعی و سیاسی روزگاران گذشته و خودکامگی مسوولان کشورها، اداره جامعه به وسیله نخبگان و تمرکز در امور اداری و آموزشی کشورها را ایجاب میکرد. یکی از نتایج این وضعیت اجتماعی، تمرکز در همه امور و از جمله تعلیم و تربیت و برنامه ریزی درسی بود. امروز که حقوق انسانها، برابری ایشان و استفاده همگان از منابع تقریبا امری جهانی است، لازم است که به برنامه ریزی درسی غیرمتمرکز روی آورده شود. اضافه می شود که مساله شکست برنامه های درسی متمرکز، علی رغم کیفیت تخصصی بالای آنها از اساسی ترین چالشهایی بود که در دهه 1980 سبب پیدایش انتقاداتی براین نوع برنامه های درسی شد. در کشور ایران نیزکه سیستم برنامه ریزی درسی متمرکز بر آن حاکم است، نتایج حاکی از عدم موفقیت برنامه های درسی در رسیدن به اهداف قصدشده خود است و این برنامه های درسی با کاستی ها و چالشهایی مواجه هستند؛ به نحوی که عملکرد ضعیف دانش آموزان ایرانی در آزمونهای بین المللی ریاضیات وعلوم (تیمز) و پیشرفت سواد خواندن (پرلز) و همچنین، وجود شکستهای تحصیلی متعدد در سطح کلان ملی شاهدی بر این مدعا هستند. شکست یا عدم موفقیت برنامه های درسی در نظام های متمرکز می تواند ناشی از علل متعددی چون یکسان بودن برنامه های درسی در سطح کلان ملی و عدم توجه آنها به پیشرفت های روزافزون علوم و فناوری های آموزشی و تولیدی، پیشرفت های اجتماعی، سیاسی، گسترش مردم سالاری و تفاوت های فرهنگی، قومی و جغرافیایی و گوناگونی استعدادهای دانش آموزان باشد، ولی عاملی که متخصصین برنامه ریزی درسی در عدم موفقیت برنامه های درسی متمرکز سهم بسزایی به آن اختصاص داده اند؛ عدم مشارکت معلمان در برنامه ریزی درسی و به تبع آن کمی انگیزه، برای کار بهتر است.

هدف اصلی این مقاله معرفی برنامه درسی مذاکره ای و تصریح نقش آن در تمرکززدایی از آموزش متوسطه می باشد. بر اساس الگوی برنامه درسی مذاکره ای، مشارکت دانش آموزان در فعالیتهای مدرسه، محدود به امور اجرایی نمیشود، بلکه به دانش آموزان اجازه داده می شود تا در حوزه های سیاستگذاری، تصمیم گیری و قانونگذاری نیز شرکت کنند. از این رو، در این الگو امکان بیشتری برای تمرکز زدایی از نظام آموزش متوسطه فراهم می شود.سوالات اصلی این مقاله عبارتند از: چگونه میتوان برنامه درسی متوسطه را به گونه ایی طراحی نمود که امکان مذاکره و چالش های فکری بین دانش آموزان در خصوص عناصر برنامه درسی فراهم نماید؟ و چگونه از این طریق میتوان زمینه تمرکززدایی از آموزش متوسطه را فراهم نمود؟در این مقاله، به منظور پاسخگویی به این سوالات، ابتدا ملاکهای مورد نیاز در طراحی عناصر برنامه درسی مذاکره ای، به منظور فراهم کردن امکان تعامل و رایزنی میان دانش آموزان و سایر عناصر ذیربط نظیر مدیران، برنامه ریزان و ... تصریح می شود، آنگاه نقش برنامه درسی مذاکره ای درتمرکززدایی از نظام آموزش و پرورش متوسطه مورد بررسی قرار می گیرد.

تفکر دوآلیستی در سیاست گذاری های حوزه تعلیم و تربیت را باید تفکری نامناسب و حتی مخرب ارزیابی کرد. جان دیوئی، پیشتاز مقابله با این نوع تفکر در تعلیم و تربیت است. او تقابل ها و مناقشه های به ظاهر آشتی ناپذیر را به شکل متفاوتی صورت بندی و در قالب یک نظریه سازوار ارایه کرده است. صاحب نظران تعلیم و تربیت بر این ویژگی تفکر دیوئی تاکید نموده و آن را جزو رازهای برجستگی و تاثیرگذاری اندیشه های او قلمداد نموده اند. به عنوان مثال، کلیبارد (1975) در مقایسه آن چه دیوئی و تایلر (1949) در مواجهه با یک مناقشه عمده نظری در حوزه برنامه درسی انجام داده اند، ره یافت دیوئی را ره یافتی خلاق مبتنی بر امکان اجتماع سازدار مواضع گوناگون در قالب یک نظریه یا پارادایم جدید دانسته و آن چه تایلر انجام داده است را تجمع دیدگاه های معارض بدون تدارک یک مبانی نظری حامی یا گونه ای توصیه اخلاقی به ترک مخاصمه ارزیابی می کنند. نویسندگان کتاب فرهنگ های برنامه درسی نیز در شرح نظریه دمکراسی دیوئی به عنوان یکی از فرهنگ ها یا نظریه های هنجاری در حوزه برنامه درسی در اظهار نظری مشابه چنین می گویند:«صورت بندی دیوئی از دمکراسی و تعلیم و تربیت با این هدف انجام شده است که به تفکر دوآلیستی یا قطبی بر مبنای تقابل میان غایات و روش ها، فرد و جامعه، کودک و برنامه درسی شکل گرفته و قطعی و مطلق تلقی شده است پایان بخشید ]و آشتی پذیری آنها را نمایان سازد[». (ژوزف و دیگران، 2000، ص 120)بدین گونه می توان دیوئی را پدر نگاه دینامیک به مسایل کلان تعلیم و تربیت و برنامه ریزی دانست. این نگاه راهنمای نگارنده در پرداختن به بحث تمرکز و عدم تمرکز در نظام برنامه ریزی درسی است.

یکی از مباحثی که از دیرباز پیرامون شیوه اداره و برنامه ریزی نظامهای آموزشی مطرح بوده، تمرکز و عدم تمرکز است. از شیوه های بررسی مقوله تمرکزگرایی و تمرکززدایی در نظامهای آموزشی، بررسی تطبیقی این موضوع با توجه به تجارب جهانی است. از آنجا که بررسی مقایسه ای ابعاد گوناگون این موضوع در کشورهای مختلف که هر یک دارای شرایط اقتصادی، اجتماعی، علمی و آموزشی متفاوتی هستند، می تواند نتایج ارزنده ای داشته باشد، در این مقاله از این شیوه استفاده گردیده است. در این راستا، پس از ذکر مقدمه ای کوتاه، مبانی نظری تمرکزگرایی و تمرکززدایی مورد بحث واقع شده، در ادامه شکلهای گوناگون تمرکززدایی مطرح گردیده است. در بخش اصلی مقاله تجارب کشورهای مختلف در رابطه با تمرکززدایی از نظام آموزشی ارایه گردیده است. در این بخش، کشورها بر حسب میزان توسعه یافتگی به دو گروه شمال و جنوب تقسیم گردیده اند. در پایان، ضمن بحث و نتیجه گیری، دلالتهایی برای نظام آموزشی کشور ذکر گردیده است.

در طی یک قرن گذشته رویکرد غالب در سنجش و یادگیری دانش آموزان رویکرد رفتاری بوده است که دانش آموزان از طریق یک توالی از پیش تعیین شده، قابلیت ها و مهارت های خاصی را به دست آورده و با آزمون های مبتنی بر معیار ارزشیابی می شوند. دلیل قدرت پیش بینی این آزمون ها (قلم – کاغذی) این است که در برنامه های درسی متمرکز، به طور سنتی بر مهارت های زبانی و ریاضی یعنی همان چیزی که آزمون ها می سنجند تاکید می کنند. اما این آزمون ها هیچ نشانه ای از چگونگی سایر استعداد فرد (ذوق هنری، تعهد شهروندی، رعایت اصول اخلاقی، موفقیت در زندگی شخصی و حرفه ای) به دست نمی دهند و در نتیجه، بخش ها و موضوع های خاصی از برنامه درسی مانند موضوع های مرتبط با زندگی واقعی کم رنگ شده و یا حذف می شوند.در مباحث جدید ارزشیابی مبتنی بر رویکردهای تازه روان شناسی (ساخت و ساخت گرایی، شناخت گرایی) تاکید صاحب نظران یادگیری و آموزشی بر یادگیری های پیچیده (تفکر، حل مساله، استدلال) و بالطبع، استفاده از روش ها و ابزارهایی در سنجش است که به آن ها آزمون های واقعی یا اصیل(Authentic) گفته می شود. بر این اساس برنامه های درسی شکل گرفته نه تنها برنامه های درسی ثابتی نمی توانند باشند، بلکه همیشه فرصت های جدید و چالش های تازه ای در راه خواهند بود.با توجه به موارد فوق، این مقاله با طرح مباحث جدید در ارزشیابی تحصیلی و تاکید بر ضرورت تمرکز زدایی از نظام برنامه ریزی، مشخص و تصریح می نماید که جهت مواجهه با یک ارزشیابی واقعی توجه و بکارگیری رویکردهای دیگر در طراحی برنامه درسی باید به صورت جدی در دستور کار نظام آموزشی قرار گیرد.

نتایج سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم (TIMSS) نشان داد که در مجموع، عملکرد دانش آموزان کشورهایی با نظام آموزشی متمرکز، بهتر از عملکرد دانش آموزان کشورهایی است که نظام آموزشی غیر متمرکز دارند (لاکهید). این واقعیت از جنبه های مختلف دارای اهمیت است. به خصوص این که در کشورهایی مانند ایران که دارای نظام متمرکز آموزشی و به تبع آن نظام متمرکز برنامه ریزی درسی هستند، تمایل چشمگیری به سمت عدم تمرکز وجود دارد. این در حالی است که در ایران، یک تصور عمومی به وجود آمده است که سهم عمده ای از ناکارآمدی نظام آموزشی و عملکرد نامطلوب دانش آموزان را ناشی از تمرکز نظام آموزشی می داند.به نظر می رسد که چنین تصوری در کشورهای دیگر نیز وجود داشته باشد، زیرا به گفته تموکنگ (2004)، در حال حاضر برای بسیاری از کشورها رفتن به سمت عدم تمرکز یک مد است و آن کشورها فکر می کنند که تمرکززدایی کاری است مدرن که باید انجام شود. اما باید توجه کرد که عدم تمرکز، یک اکسیر جادویی نیست و مشکلات و مسایل خاص خود را به همراه خواهد داشت.این مقاله ابتدا به بحث راجع به اهداف تمرکززدایی و سطوح عدم تمرکز و انواع عدم تمرکز آموزشی می پردازد و سپس با بیان تجربه آموزشی اخیری که در ایالات متحده در رابطه با برنامه درسی ریاضی رخ داده است، زمینه های سیاسی وقوع عدم تمرکز را مرور نموده و در نهایت به یک جمع بندی می رسد.

فرایند تدوین و طراحی کوریکولوم آموزشی فرآیندی پویاست و صاحبان فرایند آموزش (اعضا هیات علمی) در نظام آموزش پزشکی مسوول بازنگری و تهیه برنامه درسی هستند. لذا با درک اصول و ایده های آموزشی سروکار دارند. اجرای کوریکولوم تغییر یافته متناسب با روش های نوین آموزشی از جمله یادگیری بر مبنای حل مساله یادگیری بر مبنای وظیفه حرفه ای توانایی راهبری کردن، کار گروهی و همکاری، مسوولیت پذیری و صبر و تحمل و مدیریت افراد و تلاش بی وقفه، مطالعه و تحقیق را طلب می نماید. برنامه درسی در آموزش پزشکی باید به گونه ای طرح ریزی شود که دانشجویان مفاهیم علمی، تحت پوشش طب را به دست آورند و توانایی استفاده از اصول و مهارت ها را به صورت عاقلانه در حل مشکلات مربوط به بهداشت و درمان توسعه دهند.برنامه ریزان آموزشی در اجرا و طرح ریزی برنامه درسی، علوم کلینیکی و پایه، درمان، تکنولوژی تغییرات در شناخت بیماری ها و تاثیر نیازهای اجتماعی و تقاضاها برای مراقبت بهداشتی را تعریف و تعیین می نمایند و در این میان، اگر چه برنامه موضوعات تخصصی مانند علوم پایه طب، رشته های بالینی متنوع را در بردارد، ولی موضوعات اخلاق پزشکی، ارتباطات، ارزش های انسانی، رفتاری، اجتماعی و اقتصادی، دانش ها، مهارت ها، نگرش ها و رفتارهای مورد نیاز برای مهارت های آینده، فعالیت پزشکی را مجهز می کند. طبق مطالعات در قرن حاضر برای رسیدن به گستره وسیع علم در آموزش پزشکی، توسعه توانایی یادگیری مستقل همراه با هدایت مدرسین، با استراتژی یادگیری بر اساس مساله در سیستم های انسان، با یک برنامه ادغام شده با طرح (SPICES) پاسخ گو می باشد. چرا که کوریکولوم سنتی به دلیل تکه تکه شدن و جدایی رشته ها در آموزش پایه و فاصله زمانی و موضوعی مطالب تخصصی در دوره های بالینی، موجب فراموشی، عدم یادگیری عمیق و چند جانبه مسایل پزشکی در دانشجویان می گردد.بنابراین، به منظور یک پارچه نمودن مطالبی که به صورت جداگانه و به صورت رشته های جداگانه در دوره های آکادمیک آموزش پزشکی ارایه می شود، نیازمند یک کوریکولوم تلفیق یافته، به صورت بلوکهای آموزشی Organ Based در قالب طرح مسایل از پیش تعیین شده و بیمار محور توسط گروه های آموزشی هستیم.

همواره نتایج تحقیقات انجام شده در زمینه برنامه درسی متمرکز و غیر متمرکز، حاکی از آن است که عوامل آموزشی تمایل زیادی به اجرای برنامه درسی غیر متمرکز دارند. سوال این است که آیا این افراد در صورت مواجهه با برنامه درسی غیر متمرکز نیز در مطابق با آن رفتار می کنند؟با بررسی طرح آموزش مهارت های زندگی که در شهر تهران برگزار می شود، تلاش شده تا پاسخ سوال مذکور به دست آید. مبنای برنامه درسی این طرح غیر متمرکز بوده و به این علت در آ ن در زمینه های مختلف (از جمله: انتخاب منابع، روش تدریس، روش ارزشیابی و ترتیب ارائه سر فصل ها) به مدرسان آزادی عمل و اختیار داده شده است. در این پژوهش جهت بررسی نحوه عملکرد مدرسان (در چهار زمینه یاد شده) از ابزاری چون پرسش نامه، مصاحبه نیمه سازمان یافته و مشاهده استفاده شده است.

این مقاله بر اساس مطالعات حاصل از طرح پژوهشی «بررسی و تدوین چارچوب راهنمای برنامه درسی» و تجارب کاربردی نگارنده در حوزه برنامه ریزی درسی تهیه شده است. هدف آن بررسی چالش های موجود در به کارگیری رویکرد کاهش تمرکز بوده است. تمرکز و عدم تمرکز پدیده ای کاملا واقعی است که در تمام نظام ها به صورت آشکار و پنهان خودنمایی و تاثیرگذاری دارد. نتایج تحقیقات و پیوستار تمرکز و عدم تمرکز نشان می دهد که هیچ سازمانی صرفا در حالت تمرکز و عدم تمرکز قرار ندارد. بنابراین در این نوشته طرح «بکارگیری رویکرد کاهش تمرکز» پیشنهاد شده و چالش های پیش روی نظام برنامه ریزی درسی مورد بررسی قرار گرفته و مفروضات و راهکار کارهایی نیز ارایه شده است. برای به کارگیری رویکرد کاهش تمرکز باید وضعیت برنامه ریزی درسی در حوزه طراحی، الگوهای برنامه ریزی، عناصر و مولفه های برنامه، مهندسی برنامه، عناصر نظری برنامه ریزی درسی تبیین و روشن شود. نتایج این بررسی و تحلیل نشان می دهد که در طراحی برنامه باید الگویی ترکیبی از منابع اطلاعاتی سه گانه تنظیم گردد و عناصر برنامه با در نظر گرفتن اصل انعطاف انتخاب شود. خاستگاه برنامه باید در حد فاصل بین عام و خاص باشد، دامنه مشارکت گروه های دخیل در برنامه ریزی درسی تا مجریان و مدیران گسترش پیدا کند و انعطاف برنامه تا حدی باشد که معلم را در فرایند آموزش فعال کرده و امکان دخل و تصرف را برای استان ها و مناطق محلی فراهم کند.

عمده ترین ویژگی عدم تمرکز، مشارکت افراد و گروههای ذینفع در سطوح و مراحل مختلف است. مشارکت گسترده تر و سنجیده تر، حس تعلق به برنامه جدید را افزایش داده، مشروعیت و قابلیت اجرای برنامه درسی جدید را تضمین میکند. تشویق گرایش به عدم تمرکز و تلاش برای جلب حمایت و مشارکت گسترده تر مجریان برنامه های درسی با اندیشه اجرای سازگارانه و نیمه سازگارانه برنامه درسی، مستلزم وجود نگرشهای مثبت مجریان برنامه به خصوص معلمان است. معلمان مسوول مرحله اجرایی اصلاحات برنامه درسی هستند و اثرات نهایی اصلاحات تا حد زیادی وابسته به مشارکت، فهم و دانش معلمان از تغییر است. با هدف فهم بیشتر این مفاهیم و رابطه آنها دو تحقیق جداگانه انجام شد. در تحقیق نخست، 200 نفر از دبیران فیزیک دوره متوسطه استان فارس و در تحقیق دوم 540 نفر از دبیران ریاضی دوره راهنمایی استان خوزستان شرکت داشتند. در هر دو تحقیق، بین نگرش دبیران به تغییر و نگرش و تمایلات رفتاری آنان نسبت به پیشبرد برنامه درسی جدید، رابطه مثبت و معناداری یافت شد. ادراک مثبت معلمان از نسبت سود - هزینه (کارآیی برنامه درسی جدید) و قابلیت اجرای برنامه درسی جدید با تمایلات رفتاری آنها در پیشبرد برنامه درسی جدید رابطه مثبت و معنادار دارد. هر قدر ادراک معلمان نسبت به حمایتهای مدرسه، حمایتهای ادارات آموزش و پرورش و سایر حمایتهای اجتماعی از برنامه درسی جدید مثبت تر باشد، نگرانی آنها از اجرای برنامه درسی جدید کمتر است و تمایلات رفتاری مثبت تری نسبت به پیشبرد برنامه درسی جدید از خود نشان می دهند. در بین دبیران فیزیک دوره متوسطه، دبیران مرد در مقایسه با دبیران زن به صورت معناداری تمایلات رفتاری مثبت تری نسبت به پیشبرد برنامه درسی جدید داشتند، اما در بین دبیران ریاضی دوره راهنمایی تفاوت معناداری بین زنان و مردان در این رابطه یافت نشد. هرچند زنان نگرانی بیشتری از مشکلات اجرایی برنامه درسی جدید داشتند، اما تفاوت آنها با مردان معنادار نبود. عدم شفافیت در برنامه جدید و ضعف در جلب مشارکت دبیران و مجریان می تواند منجر به مقاومت آنان در برابر تغییر شود و این مقاومت ممکن است هم در سطوح تصمیم گیری و هم در سطوح اجرا صورت پذیرد. گاه نگرانی معلمان از دستاوردهای پایین دانش آموزان (کیفیت یادگیری پایین) نیز از جمله عوامل مقاومت در برابر برنامه درسی جدید است. در صورتی که بر این تعارضات و مقاومتها غلبه نشود، اثرات زیانباری روی برنامه درسی خواهند گذاشت.

برای آشنایی بیشتر با نظام های سه گانه برنامه ریزی درسی (متمرکز، نیمه متمرکز و غیر متمرکز ) ابتدا شرح مختصری در مورد این سه نظام داده می شود. در شیوه متمرکز، کلیه کارهای تعلیم و تربیت توسط عده ای معدود که اغلب در کارهای آموزشی تبحر و سابقه دارند، در ردیف های عالی تشکیلاتی بدون دخالت افراد غیر فرهنگی معین می گردند و برای اجرا به موسسات تابع ابلاغ می گردد. در شیوه نیمه متمرکز، علاوه بر اینکه خط مشی ها و هدفها از طرف مرکز تعیین شده و به آموزش و پرورش مناطق ارسال می شود، به معلمین نیز اختیاراتی داده می شود تا در برنامه های از پیش تعیین شده مطابق شرایط موجود تغییرات جزیی ایجاد کنند. حال آنکه، در شیوه غیر متمرکز آموزش و پرورش، کلیه امور تعلیم و تربیت توسط متخصصان فرهنگی با تایید نهایی مردم در هر حوزه آموزش و پرورش صورت می گیرد. در این سه شیوه مطابق الگوی شورت و زابار معلم می تواند به ترتیب نقش مجری، مجری فعال و برنامه ریز درسی را ایفا نماید. با بررسی سیر تحولات نظام برنامه ریزی درسی در ایران و آگاهی از نظرات و یافته های پژوهشی متخصصین تعلیم و تربیت در این زمینه مشخص شده که در هر برهه زمانی یکی از سه نظام برنامه ریزی درسی حاکم بوده است و نقاط قوت و ضعف هایی به دنبال داشته اند. بنابراین، با توجه به شرایط جغرافیایی کشور و تمرکز امکانات در یک منطقه خاص و گستردگی روزافزون علم و دانش بشری و افزایش مشکلات آموزشی ناشی از آن، اجرای طرح نظام های سه گانه برنامه ریزی درسی ضروری به نظر می رسد. لذا این طرح را می توان با توجه به میزان توسعه یافتگی کشور و هر یک از استان ها اجرا کرد. بدین ترتیب انتظار می رود با اجرای نظام برنامه ریزی غیر متمرکز در مناطق توسعه یافته، نظام برنامه ریزی درسی نیمه متمرکز در مناطق متوسط و نظام برنامه ریزی درسی متمرکز در مناطق محروم، بتوان تا حدودی با انطباق نظام برنامه ریزی درسی با نیازها و شرایط هر منطقه از مشکلات و نارسایی های موجود بر سر راه برنامه ریزی درسی کاست.

تفویض اختیار و مسوولیت در فرآیند سیاست گذاری آموزشی و مشارکت صاحبان فرآیند در تصمیم گیری ها و سیاست گذاری های آموزشی و درسی موجب تغییر ساختار نظام آموزشی و حرکت از تمرکز به سوی عدم تمرکز می گردد. مساله مهم و اساسی در این زمینه این است که چه حوزه هایی از تصمیمات سیاست گذاری و برنامه ریزی قابلیت تفویض و سطوح پایین تر را دارا هستند. اندیشمندان و صاحب نظران بسیاری این مساله را مورد بررسی قرار داده، انواعی از ساختار یا تشکیلات سیاست گذاری و برنامه ریزی را از قبیل ساختارهای متمرکز، ساختارهای منطقه ای، برنامه ریزی استانی، برنامه ریزی ناحیه ای و حتی برنامه ریزی مدرسه ای (مدرسه محوری ) را پیشنهاد کرده اند.علاوه بر این که در هنگام بحث باید تناسب بین ساختار نظام آموزشی با سایر نظام های اقتصادی اجتماعی مورد توجه قرار گیرد، بایستی دیدگاه صاحبان فرآیند را نیز در مورد نوع ساختار مطلوب مورد بررسی قرار داد و توافق آنان را نیز به دست آورد.به همین منظور در مطالعات نظری و میدانی صورت گرفته به بررسی نوع ساختار مطلوب و نوع تصمیماتی که قابلیت واگذاری به ادارات کل مناطق و نواحی آموزشی یا مدارس را دارند، پرداخته شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه استادان دانشکده های علوم تربیتی، علوم اداری و مدیریت دانشگاه های دولتی و آزاد استان اصفهان و کرمان و کارشناسان ستادی و مدیران و دبیران متوسط این استان ها بود. روش تحقیق، توصیفی از نوع پیمایشی و ابزار اندازه گیری پرسشنامه محقق ساخته، شامل 61 سوال بسته پاسخ بود که بر اساس اهداف کلی آموزش و پرورش در قانون اساسی، قوانین و شرح وظایف سازمان ها و تشکیلات آموزشی تنظیم شده بود و تصمیمات و سیاست های مرتبط با 7 حوزه را شامل می شد. این حوزه ها عبارت بودند از:1- برنامه ریزی درسی و آموزشی. -2 امور پرورش. 3 - امور اداری - سازمانی. 4 - امور مالی. 5 - امور تامین و تربیت نیروی انسانی. 6 - امور نوسازی و تجهیز مدارس. 7 - امور تحقیقات و برنامه ریزی توسعه. برای برآورد اعتبار پرسشنامه، ضریب الفای کرانباخ %94 به دست آمد.

در دو دهه گذشته، بسیاری از کشورهای جهان برنامه اصلاحات آموزشی خود را آغاز کرده اند. اگر چه این اصلاحات برای پاسخ گویی به چالش ها در تمام ارکان آموزش بوده است، اما به نظر می رسد اصلاح برنامه درسی، امروز به برنامه محوری جوامع تبدیل شده است.با وجود این که از اواخر دهه 50 میلادی مراکز برنامه ریزی درسی در جهان به شیوه گروهی با تمرکز بر روی موضوعات درسی به تولید برنامه های درسی پرداختند، اما علی رغم کیفیت بالا، این برنامه ها در عمل با ناکامی هایی مواجه شدند. مطالعات نشان داده اند که این برنامه ها در محیط های متفاوت (مدارس)، دستخوش تغییر می شوند و دانش آموزان در محل های متفاوت، برنامه های درسی واحدی را تجربه نمی کنند.مقاله حاضر می کوشد تا با ارایه الگوی مفهومی و اجتماعی از فرایند برنامه ریزی درسی، ضمن تبیین ضرورت تغییر روش و شیوه در تهیه برنامه های درسی، الزامات اصلاح مفهوم فرایند برنامه ریزی درسی و ساختار اجرایی آن در یک نظام غیر متمرکز را مورد بررسی قرار دهد. به نظر می رسد زمان ساده اندیشی در خصوص تاثیر (کارآمدی / ناکارآمدی) برنامه ریزی متمرکز یا غیر متمرکز بدون توجه به عوامل ذی نفوذ دیگر به سر آمده است. از این رو برنامه درسی آینده علاوه بر ضرورت دارا بودن ویژگی متفاوت جهت تاثیرگذاری بر روی دانش آموزان، به یک فضای اجتماعی - سیاسی مردم سالارانه و ساختار اجتماعی متناسب با آن نیز نیازمند است، تا بتواند نقش خود را در تحقق آرمان ها و هدف های جامعه به بهترین وجه انجام دهد.

آموزش عالی محور توسعه، موتور حرکت و تحول در جوامع مختلف است. چرا که آموزش عالی کانون اصلی تربیت نیروی انسانی متخصص و آموزش دیده است. که می تواند با برخورداری از ایده ها و اندیشه های نو هر لحظه در شریان های حیاتی حرکت رو به رشد جامعه، بالقوه گی های نوینی را تزریق نماید. از این رو، نظام آموزش عالی - دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی که متولی امر تربیت نیروی انسانی هستند - طراح اصلی و بنیان افکن چارچوب اساسی برنامه ریزی رشد و پیشرفت جامعه محسوب می شود. برنامه های درسی از مهم ترین ابزار و عناصر تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت های کلی آموزش عالی هستند. از این رو، برنامه درسی که قلب مراکز دانشگاهی به شمار می آید، شایسته توجه دقیق است. برنامه ریزی درسی بنا به سرشت خود متعلق به خود دانشگاه ها و دانشگاهیان است و نم یتوان از بیرون از محیط دانشگاه و بالای سر آن ها به صورت متمرکز برای دانشگاه های مختلف با مقتضیات خاص خود، برنامه ریزی درسی مطلوب و کارآمدی کرد.تمرکززدایی یکی از جلوه های بنیادین مدرن سازی تدریجی و مداوم و نیز اصلاح بخش عمومی است (آقازاده، 1384، ص 9). از این رو تفویض اختیارات برنامه ریزی درسی به دانشگاه ها گامی در جهت تمرکززدایی برنامه ریزی درسی در نظام آموزش عالی کشور است.در این مقاله تعاریف، مفاهیم، محاسن و معایب برنامه ریزی درسی متمرکز و غیرمتمرکز، تحولات برنامه ریزی درسی دانشگاهی در نظام آموزش عالی ایران با تاکید بر تفویض اختیارات برنامه ریزی درسی به دانشگاه ها و اقدامات وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در مورد بازنگری برنامه های درسی رشته های تحصیلی نظام آموزش عالی مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

نظام طراحی، تدوین و اجرای برنامه های درسی دوره آموزش عمومی و متوسطه ایران با چالش ها و آسیب های زیادی، چه از نظر برداشت از مفهوم برنامه درسی و چه از نظر طراحی و تدوین برنامه درسی، روبه رو است. از مهم ترین چالش ها و آسیب های این نظام، متمرکز بودن نظام طراحی و تدوین برنامه درسی و عدم انعطاف در برنامه های درسی است. برنامه های درسی کم توجه یا بی توجه به تفاوت های فردی و شناختی دانش آموزان، کم توجه به تفاوت های اقلیمی، فرهنگی، اجتماعی، قومی، منطقه ای، کم توجه به تحولات علمی، آموزشی، فرهنگی در تراز جهانی، کم توجه یا بی توجه به رویکردهای نوین و تحولات حوزه برنامه درسی و انتظارات تازه از برنامه های درسی. این رکود در حالی است که تحولات ناشی از گسترش مردم سالاری، جهانی شدن ارتباطات و تحولات گسترده در حوزه فرهنگ و علوم در سطح جهانی، تحولات اجتماعی و اقتصادی در دهه های اخیر، تحولات مربوط به دانش تعلیم و تربیت و برنامه درسی، ورود و نفوذ والدین، انجمن ها، سازمان ها و نهادها با افکار و ایده های جدید، تردید در نتایج نظام های آموزشی کاملا متمرکز با برنامه های درسی یکنواخت و از پیش تجویز شده را به همراه آورده است.بررسی پیشینه تحولات حوزه برنامه درسی در دهه 1990 بیانگر آن است که آخرین دهه تغییر مدرسه در قرن بیستم به صورت فزاینده ای از عدم تمرکز طرفداری کرده و آن را کلید حیات اصلاحات دانسته است و دهه 1980 توسط بعضی منتقدان، دوره شکست برنامه های درسی متمرکز در اندازه های بزرگ شناخته شده است. این برداشت تحول جویانه دهه های اخیر ناشی از ویژگی های ذاتی و ضعف های اساسی تمرکزگرایی در برنامه های درسی طراحی و تدوین شده برای معلمان و ضدنفوذ بودن آنها بوده است. تمرکز زدایی در کار طراحی و تدوین برنامه درسی، به بهبود کیفی مدرسه، تشریک مساعی معلمان، جاذب تر شدن محل کار برای معلمان، ارتقای درجه تخصصی و جلوگیری از فرسودگی شغلی، توجه بیشتر به بافت آموزشی و نیازهای فراگیران و تقویت نوآوری های ریشه دار و بومی کمک می کند و انواع تفاوت ها و گوناگونی های موجود را مورد توجه قرار می دهد. گذار نظام برنامه ریزی درسی ایران به سمت عدم تمرکز در طراحی و تدوین برنامه های درسی و با تاکید بر برنامه ریزی درسی مبتنی بر مدرسه که به واقع نوعی فلسفه عمل در سطح مفهومی و ادراکی نیز هست، امری حتمی است. اما فرایند تغییر به سمت تمرکززدایی در نگاهی نوین، تحولی تدریجی است و نه خطی و یک فرایند است نه یک اتفاق. لذا آشکار است که اصلاحات از نوع آزادسازی، تمرکززدایی و ایجاد انعطاف نمی تواند نامحدود باشد و با موانع و محدودیت هایی رو به روست که از مهمترین آنها به ادراکات معلمان، سطح تخصصی و توانایی آنها در استفاده از پژوهش و برنامه ریزی برمی گردد. در عین حال، برنامه های درسی می باید درجاتی از وحدت و هماهنگی ملی را نیز به همراه داشته باشد. لذا آن راهبردهای اجرایی که تلفیقی از راهبردهای از پایین به بالا را با راهبرهای از بالا به پایین مورد توجه قرار می دهند، از اثربخشی بیشتری برای حرکت به سوی تمرکز زدایی برخوردارند.

این پژوهش به منظور بررسی نقش عوامل موثر برمشارکت اعضای هیات علمی دانشگاه های شهید بهشتی و علوم پزشکی شهید بهشتی در برنامه ریزی درسی آموزش عالی انجام شده است. این پژوهش به روش پیمایشی انجام شده است. گروه نمونه، 282 عضو هیات علمی دانشگاه شهید بهشتی و دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی می باشند. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته می باشد. تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح آمار توصیفی (جداول توزیع فراوانی، میانگین، واریانس، انحراف معیار و...) و آمار استنباطی (آزمون t تک نمونه ای) صورت گرفته است. نتایج پژوهش نشان می دهد که عوامل علمی، حرفه ای، درون سازمانی، برون سازمانی، انگیزشی بیرونی، انگیزشی درونی بر مشارکت اعضای هیات علمی دو دانشگاه در برنامه ریزی درسی آموزش عالی تاثیر دارند. این عوامل به تر تیب اولویت عبارتند از:دانشگاه شهید بهشتی: 1- عوامل انگیزشی بیرونی. 2- عوامل انگیزشی درونی. 3- عوامل حرفه ای. -4 عوامل درون سازمانی. 5- عوامل برون سازمانی. 6- عوامل علمی.دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی: 1- عوامل انگیزشی درونی. 2- عوامل انگیزشی بیرونی. 3- عوامل درون سازمانی. 4- عوامل حرفه ای.5- عوامل برون سازمانی.6- عوامل علمی.

بحث در خصوص مزیت های نسبی تمرکززدایی و گرایش به تمرکزگرایی در برنامه ریزی درسی دارای تاریخ طولانی است.همزمان با تحولات و تغییرات گسترده سیاسی، اقتصادی و اجتماعی، مطالبات و تقاضای اجتماعی برای مشارکت در تصمیم گیری های آموزشی و تامین حقوق فردی و اجتماعی و ضرورت برنامه های درسی و آموزشی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی، فرهنگی و بین المللی از نیمه دوم قرن بیستم مطرح شده است. در همین رابطه، برخی نظام های آموزشی متمرکز برای رهایی از وضعیت نامطلوب و بحران زای خود، گرایش تمرکززدایی را اختیار نموده و بعضی نظام های آموزشی نیز رویکرد تمرکزگرایی را به عنوان پاسخی به بحث عدالت آموزشی و فرصت های برابر آموزش و تحصیل قلمداد نموده اند.در هر یک از رویکردهای فوق الذکر، پشتوانه های نظری و عملی مستحکمی وجود دارد که بسته به نوع و تمرکز نظام آموزشی، ساختار برنامه درسی، سطوح تصمیم گیری و میزان و نوع دخالت عوامل مختلف در فرآیند برنامه ریزی درسی نیز از آن تاثیر می پذیرد.در این مقاله ابتدا به معرفی و تبیین نظام های آموزشی متمرکز و غیرمتمرکز پرداخته می شود و سپس تجارب برخی کشورها و گرایش آنها به برنامه ریزی درسی متمرکز و غیرمتمرکز مورد تحلیل قرار می گیرد و در پایان، جمع بندی در خصوص تجارب کشورها و گرایشات تمرکزگرایی و تمرکززدایی صورت می گیرد.