راهبردهای شناختی در یادگیری
سال:1403 | دوره:12 | شماره:22 |تعداد مقالات:13

هدف: پژوهش حاضر با هدف شناسایی اثر برنامه پرورش تفکر مبتنی بر خواندن انتقادی بر اساس مدل پرورش تفکر بروکفیلد (2012) بر هویت اخلاقی نوجوانان انجام گرفت.روش: روش پژوهش آزمایشی بوده و در چارچوب طرح نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه گواه انجام گرفت. جامعه ی پژوهش کلیه دانش آموزان دختر پایه هشتم شهر تهران در سال تحصیلی 99-1398 بودند. نمونه ی پژوهش حاضر از یکی از دبیرستان های متوسطه دوره اول منطقه 2 شهر تهران و به صورت در دسترس انتخاب گردید. افراد نمونه 32 نفر از دانش آموزان یکی از کلاس های پایه هشتم این دبیرستان بودند. جهت گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه هویت اخلاقی بلاک و رینولدز (2016) مورداستفاده قرار گرفت. همه افراد نمونه ابتدا به پرسشنامه هویت اخلاقی پاسخ دادند. سپس به صورت تصادفی در گروه آزمایش و گروه گواه (هر گروه 16 نفر) قرار گرفتند. افراد گروه آزمایش به مدت ده جلسه 70 دقیقه ای تحت آموزش بودند. در این مدت افراد گروه گواه هیچ آموزشی دریافت نکردند. در پایان هر دو گروه مجدد به پرسشنامه هویت اخلاقی پاسخ دادند. تحلیل داده ها در دو سطح توصیفی و استنباطی (تحلیل کوواریانس چند متغیره) صورت گرفت.یافته ها: یافته های پژوهش بیانگر تفاوت میانگین گروه آزمایش نسبت به گروه گواه در دو مؤلفه اعتماد به خود اخلاقی و یکپارچگی اخلاقی است.نتیجه گیری: نتیجه حاکی از آن است که الگوی خواندن انتقادی به دلیل فراهم ساختن فرصت شناختی تحلیل و بازبینی مفروضات، شواهد و نتایج در متن، می تواند در رشد هر دو بعد هویت اخلاقی نوجوانان مؤثر باشد.

هدف: استدلال های مبتنی بر مدل مانند استدلال علّی از مهم ترین مهارت های شناختی شاگردان در درس علوم است، هرچند روش های تدریس مبتنی بر مدل به ویژه مدل های رایانه ای بر استدلال و تفکر تأثیر مثبت دارند، اما آشنایی و درک از مدل نیز می تواند در کاربست و سودمندی آن تأثیرگذار باشد. هدف این پژوهش تعیین رابطه بین فهم شاگردان از مدل و مدل سازی علمی و میزان مهارت استدلال علّی آنان است. این رابطه هنگام انجام مدل سازی دو کانونی با موضوع حرکت شناسی بررسی شد.روش: نمونه ای 85 نفری (در دسترس) از شاگردان دوره دوم متوسطه اهواز انتخاب و از آن ها خواسته شد حین مدل سازی به چهار سؤال مرتبط با حرکت شناسی به طور تشریحی پاسخ داده و استدلال خود را بنویسند. برای پاسخ ها ابتدا کد تعریف شد و براساس کدها، نمره گذاری شدند. پس از مدل سازی، شاگردان به پرسشنامه درک از مدل پاسخ دادند و بر اساس آن و به کمک تحلیل خوشه ای به دو دسته درک مطلوب از مدل و درک خام از مدل طبقه بندی شدند.یافته­ها: یافته ها نشان داد شاگردانی که درک مطلوبی از مدل و فرآیند مدل سازی داشته اند، به جز در بعد شناسایی عناصر استدلال که همه عملکرد مشابهی داشتند، در سایر ابعاد استدلال علّی نسبت به شاگردانی که درک خام از مدل ها داشتند، موفق تر عمل کردند.نتیجه­گیری:  پژوهش گران توجه بیشتر برنامه های درسی رسمی به مدل سازی علمی، و آگاه سازی معلمان نسبت به ماهیت مدل ها، و تشویق آنان برای تدریس مبتنی بر مدل در کلاس را بر بهبود درک فراگیر از مدل مؤثر دانسته و آن را موجب تقویت مهارت های شناختی مثل تفکر، از جمله استدلال علّی می دانند.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهزیستی تحصیلی و کمک طلبی تحصیلی دانش آموزان دختر نوجوان انجام شد.روش: پژوهش از نوع نیمه آزمایشی (طرحن پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل) بود. جامعه ی پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان دختر پایه اول دوره دوم متوسطه (پایه اول دبیرستان) بود که در سال تحصیلی 1401-1402 مشغول به تحصیل بودند و با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون از پرسشنامه بهزیستی تحصیلی (AWBQ) تومینین-سوینی و همکاران (2012) و پرسشنامه کمک طلبی ریان و پیتریچ (1997) استفاده شده است. گروه آزمایش طی 8 جلسه (90 دقیقه) تحت آموزش راهبردهای فراشناختی سیف (1396) قرار گرفتند؛ اما گروه کنترل چنین مداخله ای دریافت نکرده اند. داده های گردآوری شده با استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیری و تک متغیری تجزیه وتحلیل شدند.یافته ها: یافته های حاصل از تحلیل کوواریانس چند متغیری و تک متغیری نشان داد که آموزش راهبردهای فراشناختی به نحو معنی داری به افزایش بهزیستی تحصیلی (23/79= F و 0.01=>p) و کمک طلبی تحصیلی (پذیرش کمک طلبی برابر با 82/40=  Fو P<=0.001 و کاهش اجتناب از کمک طلبی برابر با 14/04=  Fو P<=0.01) در گروه آزمایش منجر شده است.نتیجه­گیری: با توجه به نتایج پژوهش حاضر، می توان نتیجه گرفت که آموزش راهبردهای فراشناختی می تواند به عنوان روشی مؤثر جهت افزایش کمک­طلبی تحصیلی و بهزیستی تحصیلی در دانش آموزان دختر در نظر گرفته شود.

هدف: راهبردهای انگیزشی برای یادگیری شامل دو مؤلفه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری بر پایه نظریه یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و همکاران (1991) است. هدف از مطالعه حاضر، تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر الگوی تدریس بایبی بر راهبرد های انگیزشی برای یادگیری - دانش آموزان پسر پایه یازدهم شهر اصفهان در درس زیست شناسی بود.روش: پژوهش حاضر، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل نابرابر بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه یازدهم تجربی شهر اصفهان در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. نمونه آماری پژوهش شامل 30 دانش آموز پسر پایه یازدهم رشته تجربی بود. نمونه گیری به صورت خوشه ای چندمرحله ای انجام گرفت. با توجه به معیار های ورود و خروج پژوهش 30 نفر انتخاب شدند و به طور تصادفی در دو گروه 15 نفره آزمایش و گواه، قرار گرفتند. برای گردآوری داده ها از پرسش نامه استاندارد راهبرد های انگیزشی برای یادگیری پینتریچ و دی گروت (1990) استفاده شد. آموزش مبتنی بر الگوی تدریس بایبی برای گروه آزمایش به مدت 8 هفته پیاپی و در 16 جلسه 70 دقیقه ای اجرا شد.یافته ها: نتایج تجزیه وتحلیل یافته های پژوهش از طریق آمار توصیفی و آزمون کوواریانس، نشان داد که بین میانگین نمرات راهبرد های انگیزشی برای یادگیری در مرحله پیش آزمون با پس آزمون تفاوت معنادار وجود دارد (05/0>P).نتیجه گیری: با توجه به یافته ها می توان بیان کرد که اگر دانش آموزان آموزش مبتنی بر الگوی تدریس بایبی در زیست شناسی را تجربه کنند، انتظار می رود راهبرد های انگیزشی برای یادگیری آن ها در زیست شناسی ارتقا پیدا کند.

هدف: هدف مطالعة حاضر، کسب یک درک منسجم از اهمیت زبان، شناسایی و دسته­بندی مؤلفه های آن در اکتساب توانایی نظریة ذهن کودکان و همچنین ارائة یک مدل مفهومی در این رابطه بود.روش: نوع پژوهش توصیفی، شیوة انجام آن کیفی و مبتنی بر تحقیق استنادی کتابخانه­ایی بود که با استفاده از روش­های مرور سیستماتیک و فرامطالعه (فراترکیب) انجام شد. جامعة هدف شامل تمام پژوهش­ها و مطالعات موجود در پایگاه­های اطلاعاتی خارجی و داخلی بود که از سال 1990 تا 2021 در زمینة رابطة زبان و نظریة ذهن، انجام شده است. با به­کارگیری روش نمونه­گیری نظری و هدفمند و انتخاب نمونه­ای از مطالعات و پژوهش­های مرتبط، داده­های مورد نیاز گردآوری شد. فرایند نمونه­گیری تا زمانی ادامه یافت که اشباع نظری حاصل گردد. نهایتاً 123 مقاله غربال شد. داده­ها به روش تحلیل محتوا مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت.یافته ها: در مرحلة کدگذاری آزاد 143 کد مؤلفه شناسایی شد. بر اساس مفهوم کدهای شناسایی­شده و دسته­بندی آنها در یک مؤلفة مشابه، در مرحلة کدگذاری محوری، 5 مؤلفة اصلی و 2 مؤلفة فرعی به دست آمد. یافته­ها حاکی از آن بود که رابطة زبان و نظریه ذهن بر اساس 5 مؤلفة زبانی اصلی به ترتیب اولویت: کاربردشناسی، معناشناسی، نحو، واژگان و واج­شناسی و 2 مؤلفة زبانی فرعی: فرازبانی و کل، قابل تبیین نظری است.نتیجه گیری: ارائة این مدل مفهومی گامی در راستای دست­یابی به تبیین جامع و جدیدی از اهمیت زبان در رشد نظریة ذهن به شمار می­رود و منجر به افزایش و به­روزرسانی دانش موجود و بهره­مندی از آن در سطوح کاربردی ازجمله در جنبه­های پژوهشی، آموزشی و بالینی خواهد شد.

هدف: اختلال نقص توجه/ بیش فعالی یکی از شایع ترین اختلالات عصبی- رشدی است. پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی تحریک الکتریکی فرا­جمجمه­ای مغز (tDCS) و توانبخشی شناختی مبتنی بر رایانه بر بهبود تنظیم شناختی هیجان کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی انجام شد.روش: پژوهش حاضر آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش، شامل کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش­فعالی شهر اردبیل بود که به مرکز روانپزشکی بیمارستان فاطمی شهر اردبیل در سال 1401 مراجعه کردند. از میان این جامعه، به روش نمونه­گیری هدفمند، 60 کودک دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی انتخاب شدند و به صورت تصادفی در سه گروه آزمایش 1، آزمایش 2 و کنترل (هر گروه 20 نفر) جایگزین شدند. داده­ها با استفاده از مقیاس درجه­بندی والدین کانرز (1978)، آزمون ماتریس­های پیشرونده ریون (2000) و پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان گرانفسکی (2002) جمع آوری شد. آزمودنی­های گروه آزمایش اول تحریک الکتریکی مغز (tDCS) و گروه آزمایش دوم نیز مداخله توانبخشی شناختی را دریافت کردند. گروه کنترل مداخله­ای را دریافت نکرد. تجزیه وتحلیل داده ها با نرم افزار SPSS-25 و با تحلیل کواریانس چند متغیره (مانکوا) و آزمون تعقیبی بونفرونی انجام شد.یافته ها: نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین گروه ها در تنظیم هیجان (05/0>P) وجود دارد. گروه های آزمایشی تحریک الکتریکی فراجمجمه­ای مغز (tDCS) و توانبخشی شناختی از تنظیم هیجان بالاتری در مقایسه با گروه کنترل برخوردار بودند. همچنین با کنترل اثر پیش­آزمون در دو گروه آزمایشی، بین دو روش تحریک الکتریکی فراجمجمه­ای مغز (tDCS) و توانبخشی شناختی تفاوت معنی­داری وجود ندارد (05/0>P).نتیجه گیری: با توجه به نتایج بدست آمده، می توان گفت مداخله تحریک الکتریکی فراجمجمه ای مغز (tDCS) و توانبخشی شناختی مبتنی بر رایانه در بهبود تنظیم شناختی هیجان کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی اثربخش بودند. لذا از هر دو مداخله برای بهبود تنظیم شناختی هیجان کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش­فعالی می توان استفاده کرد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی بسته آموزشی مبتنی بر ذهن آگاهی بر تعلل­ورزی، خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی کودکان مبتلا به کندگامی شناختی انجام شد.روش: این پژوهش در قالب طرح تجربی تک آزمودنی با خطوط پایه چندگانه و با ورود پلکانی اجرا شد. نمونه موردنظر 5 نفر از کودکان 10 تا 14 ساله دارای نشانه­های کندگامی شناختی ساکن شهرستان تبریز در سال تحصیلی 1402-1401 بودند که به روش نمونه گیری هدفمند و با استفاده از ابزارهای تشخیصی (مصاحبه بالینی ساختاریافته و پرسشنامه کندگامی شناختی) انتخاب شدند. افراد انتخاب شده به صورت انفرادی، طی 12 جلسه تحت درمان مبتنی بر ذهن آگاهی قرار گرفتند و همه افراد در سه مرحله (خط پایه، درمان و پیگیری) به وسیله مقیاس تعلل­ورزی نسخه دانش­آموز (سولومون و راثبلوم، 1986)، مقیاس خودکارآمدی تحصیلی (جینکز و مورگان، 1999) و مقیاس انگیزش تحصیلی (والرند و همکاران، 1992) ارزیابی شدند. به منظور تحلیل داده ها از شاخص های تغییر روند، شیب، بازبینی نمودارها و برای تعیین معناداری بالینی از درصد بهبودی و اندازه اثر استفاده گردید.یافته ها: نتایج نشان داد درمان مبتنی بر آموزش ذهن آگاهی منجر به کاهش تعلل­ورزی تحصیلی و افزایش خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی کودکان مبتلا به کندگامی شناختی با اندازه اثر بزرگ شده است. همچنین میانگین درصد بهبودی محاسبه شده، بیانگر معناداری بالینی تغییرات در متغیرهای خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی و عدم معناداری بالینی تغییرات در متغیر تعلل­ورزی تحصیلی بود.نتیجه گیری: بر اساس نتایج مطالعه حاضر می­توان گفت آموزش ذهن آگاهی دارای تلویحات عملی در بهبود عملکرد تحصیلی کودکان مبتلا به کندگامی شناختی بوده و برای بالینگران قابل توصیه است.

هدف: این پژوهش با هدف پیش­بینی لذت یادگیری بر اساس مدیریت کلاس، سطح چالش­انگیزی کلاس، مهارت های تشخیصی معلم و راهبردهای نظم­بخشی شناختی هیجان در دانش­آموزان، با استفاده از تحلیل چندسطحی، انجام شد.روش: روش پژوهش از نوع همبستگی و به صورت تحلیل چندسطحی بود. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش­آموزان پایه نهم پسر و دختر دوره متوسطه اول شهرستان کهگیلویه در سال تحصیلی 1402-1401 بود که از میان آن­ها، نمونه­ای 1000 نفری (500 پسر و 500 دختر) به روش تصادفی چندمرحله­ای انتخاب شد. برای سنجش متغیرهای پژوهش، از پرسش­نامه ارزیابی کلاس گارتنر (2010)، مقیاس­ ادراک دانش­آموزان از فعالیت­های کلاسی جنتری و اسپرینگر (2002)، پرسش­نامه راهبردهای نظم­بخشی شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران (2002) و پرسش­نامه هیجانات پیشرفت پکران و همکاران (2005) استفاده شد. داده­ها به کمک مدل­سازی خطی سلسله­مراتبی (HLM) تحلیل شد.یافته ها: تحلیل چندسطحی نشان داد متغیرهای سطح 1 (راهبردهای مثبت نظم­بخشی شناختی هیجان) و سطح 2 (میانگین راهبردهای مثبت نظم­بخشی شناختی هیجان کلاس، مدیریت کلاس، سطح چالش­انگیزی کلاس و مهارت­های تشخیصی معلم) به­طور مثبت و معنی­دار، پیش­بین لذت یادگیری بودند. تعامل متغیرهای سطح 2 با شیب رابطه راهبردهای مثبت نظم­بخشی شناختی هیجان و لذت یادگیری معنی­دار بود. همچنین، تفاوت لذت یادگیری در بین کلاس­ها و تفاوت کلاس­ها از لحاظ شیب رابطه راهبردهای مثبت نظم­بخشی شناختی هیجان و لذت یادگیری معنی­دار بود.نتیجه گیری: به­منظور افزایش لذت یادگیری، می­توان آموزش و ارتقاء راهبردهای مثبت نظم­بخشی شناختی هیجان دانش­آموزان و کیفیت­بخشی متغیرهای کلاسی (مدیریت کلاس، سطح چالش­انگیزی کلاس و مهارت­های تشخیصی معلم) را مورد توجه قرار داد.

هدف: این پژوهش با هدف ­بررسی تأثیر برنامۀ ­تلفیقی­ مبتنی بر تقویت کارکردهای روانشناختی و آموزش با رویکرد تیبا بر روان­خوانی دانش آموزان نارساخوان انجام شد.روش: طرح پژوهش حاضر نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل دانش آموزان با مشکلات خواندن پایه دوم ابتدایی منطقه مهردشت استان اصفهان در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. نمونۀ پژوهش شامل 30 دانش آموزان نارساخوان بود که با استفاده از روش نمونه گیری چندمرحله ای و در دسترس انتخاب و به شکل تصادفی ساده در دو گروه 15 نفره آزمایش و کنترل قرار داده شدند. برنامۀ تلفیقی در طی 30 جلسه 60 دقیقه ای شامل آموزش مستقیم با رویکرد تیبا همراه با تقویت کارکردهای روانشناختی بر روی گروه آزمایش انجام گردید. برای جمع آوری داده ها از خرده مقیاس های آزمون هوش وکسلر کودکان نسخه پنجم (2014) و آزمون خواندن و نارسا خوانی (نما) استفاده شد.یافته ها: جهت تجزیه وتحلیل داده ها از روش آماری تحلیل کوواریانس تک متغیره و چند متغیره استفاده گردید. نتایج نشان داد که برنامه­ ی تلفیقی مبتنی بر تقویت کارکردهای روان شناختی و آموزش با رویکرد تیبا بر بهبود روانخوانی دانش­آموزان نارساخوان مؤثر­ بوده است (01/0>P). همچنین این برنامه، در تقویت کارکردهای روانشناختی؛ حافظه­ی فعال و سرعت پردازش اطلاعات دانش­آموزان مؤثر بوده است (01/0>P).نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر می توان نتیجه گیری کرد که برنامه­ی تلفیقی مبتنی بر تقویت کارکردهای روانشناختی و آموزش با رویکرد تیبا فرآیند یادآوری و بازشناسی کلمات از خزانه لغات و توانایی تحلیل کلمات را بهبود می بخشد و بر روان خوانی دانش­آموزان نارساخوان تأثیر داشته است.

هدف انگیزه یادگیری در دوره­های آموزشی الکترونیکی یکی از محورهای مهم در مطالعات اخیر می باشد. پژوهش حاضر نیز با هدف بررسی پدیدارشناختی تجارب برآورده کننده نیازهای روان­شناختی انگیزشی یک برنامه آموزشی الکترونیکی انجام شده است.روش: جهت انجام پژوهش از رویکرد کیفی و از روش پدیدارشناختی استفاده شده است. جامعه پژوهشی دانشجویان رشته علوم تربیتی دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 1401-1400 بودند. از بین دانشجویان مذکور، 16 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی رشته علوم تربیتی دانشگاه تبریز به عنوان مشارکت کنندگان این پژوهش انتخاب شدند و با روش مصاحبه گروه کانونی تجارب زیسته این دانشجویان مورد بررسی قرار گرفت. جهت بررسی این تجارب زیسته از چارچوب نظری خود-تعیین­گری استفاده گردید. همچنین برای تجزیه وتحلیل داده­ها از روش سه مرحله ای اسمیت (تولید داده ها، تجزیه وتحلیل داده ها و تلفیق موردها) استفاده شد.یافته ها: نتایج حاصل از تحلیل داده­ها نشان می­دهد که راهبردهای انگیزشی آموزش الکترونیکی درس "اصول تولید فیلم های آموزشی" بر اساس نظریه خود-تعیین گری در بخش خودمختاری، شامل تنوع در منابع درسی، انعطاف در فعالیت­های آموزشی و یادگیری فعالیت­های کاربردی، هستند. همچنین سطح دشواری متناسب، الزامات کلاسی و آزادی در بحث و فعالیت ها، معیارها و شاخص­های کلاسی واضح و راهنمایی مناسب به عنوان موارد انگیزشی بخش شایستگی، توسط دانشجویان در این مطالعه درک و تجربه شده است. به کارگیری شبکه­های اجتماعی، فعالیت­های گروهی، بازخورد همکلاسی­ها و حضور اجتماعی-تدریسی استاد نیز سه راهبرد انگیزشی در بخش ارتباط بودند و دانشجویان این راهبردها را برای بهبود جنبه ارتباط مهم تلقی کردند.نتیجه گیری: برای ایجاد انگیزه بیشتر و درگیری یادگیرندگان در محیط­های یادگیری الکترونیکی نیاز است مؤلفه های شناسایی شده در طراحی این گونه محیط­ها به کار گرفته شده و یادگیری فراگیران را عمیق­تر و پایدارتر سازند.

هدف: اضطراب ریاضی پدیده ای شایع و تضعیف کننده است که مانع پیشرفت دانش آموزان در ریاضیات می شود. لذا، شناسایی عوامل موثر بر آن ضروری است. بر همین اساس، هدف این پژوهش بررسی نقش میانجی گر استحکام روانی در مدل علی تاثیر کارکردهای اجرایی و سیستم های مغزی- رفتاری بر اضطراب ریاضی بود.روش: پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نوع طرح های توصیفی-همبستگی و و روش تحلیل آن مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری مورد نظر دانش آموزان دوره دوم دبیرستان رشته های نظری مشغول به تحصیل در سال 1402-1401 در شهر زنجان بودند؛ که 455 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. روش نمونه گیری، خوشه ای چندمرحله ای تصادفی بود. جهت سنجش متغیرهای پژوهش از مقیاس های استحکام روانی مک گوئن و همکاران (2016)، اضطراب ریاضی هاپکو و همکاران (2003)، کارکردهای اجرایی بریف جیووا و همکاران (2015)، تئوری حساسیت به تقویت واکیونی و کور (2020) استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS-26 و AMOS-24 صورت گرفت. ارزیابی مدل پژوهش با استفاده از شاخص های برازش مدل معادلات ساختاری و با تکنیک تحلیل مسیر انجام گرفت.یافته ها: بررسی ضرایب مسیر نشان داد که اثر سیستم فعال ساز رفتاری (001/0 P=، 26/0-=β)، سیستم بازداری رفتاری (001/0 P=، 31/0-=β) و کارکردهای اجرایی (001/0 P=، 44/0-=β) بر استحکام روانی معنادار بود. به علاوه، استحکام روانی (001/0 P=، 26/0-=β)، کارکردهای اجرایی (001/0P= ، 17/0=β) و سیستم فعال ساز رفتاری (001/0 P=، 16/0=β) قادر به پیش بینی مستقیم اضطراب ریاضی بودند. تعیین معناداری اثر غیرمستقیم نیز حاکی از آن است که استحکام روانی نقش میانجی گری بین سیستم های مغزی- رفتاری و کارکردهای اجرایی (05/0 p<) دارد.نتیجه گیری: نقص در کارکردهای اجرایی و سیستم بازداری رفتاری موجب کاهش سطح استحکام روانی شده و استحکام روانی پایین نیز موجب افزایش سطح اضطراب ریاضی می شود. در مقابل فعالیت بهینه سیستم فعال سازی رفتاری موجب افزایش استحکام روانی و در پی آن کاهش اضطراب ریاضی را در پی دارد؛ بنابراین با شناخت سیستم های مغزی-رفتاری و با هدف قرار دادن دو سازه چتری استحکام روانی و کارکردهای اجرایی می توان اضطراب ریاضی را در بین دانش آموزان کاهش داد.

هدف: مدل ساختاری میزان سواد والدین با اشتیاق تحصیلی و ملال تحصیلی دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری است.روش: تحقیق حاضر از لحاظ هدف (کاربردی) و از نظر ماهیت و روش (توصیفی - پیمایشی) است. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه (هفتم تا نهم) 260 نفر (92 دختر و 63 پسر) بودند که در سال تحصیلی 1400 تا 1401 در مدارس استثنایی شهر سنندج مشغول به تحصیل بودند. جهت تعیین حجم نمونه از جدول فرمول کوکران نمونه ای با تعداد 155 نفر را به عنوان مشارکت کننده در پژوهش انتخاب نموده اند. جهت گردآوری داد ها با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته سواد والدین (PLQ)، اشتیاق تحصیلی فردریکز و بلوندفیل (QAE)، ملال تحصیلی پکران همکاران (QAB) استفاده شد. تجزیه وتحلیل داده ها با استفاده از نرم افزارهای SPSS 26 و جهت برازش مدل اندازه گیری از مدل معادلات ساختاری SmartPLS3 استفاده گردید.یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که در میان مؤلفه های میزان سواد والدین سواد اجتماعی با ضریب t-value (396/60) قوی ترین رابطه را در میان مؤلفه های متغیر مستقل نشان می دهد. همچنین نتایج حاصل از ضریب بتا نشان داد که بیشترین تأثیر مشاهده شده در میان متغیر مستقل مربوط به سواد اجتماعی "789/0" و بیشترین تأثیرپذیری در میان متغیر وابسته مربوط به ملال تحصیلی در مؤلفه ملال تحصیلی یادگیری با ضریب بتای (0/877) است.نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده میزان سواد والدین هم بر اشتیاق تحصیلی و هم بر ملال تحصیلی تأثیر دارد وانگهی این تأثیر در اشتیاق رو به فزونی و در ملال تحصیلی رو به کاهش است. بدین معنا که هر چه میزان سواد والدین بالا باشد ملال تحصیلی رفتاری، عاطفی و کلاسی کاهش می یابد.

هدف امروزه، اهمال کاری به عنوان نوعی شکست در خودتنظیمی و عملکرد، تمرکز اصلی پژوهش های روان شناختی/ آموزشی به شمار می رود. در مطالعة حاضر، با فرض یک دیدگاه شناختی، رابطة بین باورهای فراشناختی دربارة اهمال کاری و اهمال کاری تصمیم گیری، با در نظرگرفتن نقش واسطه ای خودتنظیمی در اضطراب، مورد بررسی قرار گرفت.روش: جامعة آماری پژوهش حاضر را، تمامی دانشجویان مشغول به تحصیل دانشگاه یزد در سال تحصیلی 1401-1400 تشکیل می دادند. 391 دانشجو که براساس فرمول کوکران و با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای از سه دورة کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری انتخاب شده بودند، پرسشنامه ها یی را تکمیل کردند که سطح باورهای فراشناختی دربارة اهمال کاری، خودتنظیمی در اضطراب و اهمال کاری تصمیم گیری آن ها را اندازه گیری می کردند. به منظور تحلیل داده های توصیفی و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش، از نسخة 26 نرم افزار SPSS و به منظور آزمون فرضیه ها و مدل نهایی پژوهش، از نسخة 20 نرم افزارAMOS  استفاده گردید.یافته ها: یافته ها، حاکی از این بودند که باورهای فراشناختی (مثبت، 05/0 =β و 437/0 =p؛ منفی، 004/0 =β و 981/0 =p)، اثر مستقیم معنی داری بر اهمال کاری تصمیم گیری ندارند؛ اما باورهای فراشناختی (مثبت، 43/0- =β و 0001/0 =p؛ منفی 47/0- =β و 001/0 =p)، بر خودتنظیمی در اضطراب و نیز، خودتنظیمی در اضطراب (56/0- =β و 001/0 =p) بر اهمال کاری تصمیم گیری، اثر مستقیم معنی دار دارند. هم چنین، خودتنظیمی در اضطراب، در رابطة بین باورهای فراشناختی و اهمال کاری تصمیم گیری، نقش واسطه گری ایفا کرد.نتیجه گیری: به طورکلی، یافته های پژوهش حاضر، با مدل نظریة تعارض تصمیم گیری هم خوانی داشته و مبنایی نظری را برای بررسی اهمال کاری، به عنوان مانعی در برابر موفقیت تحصیلی یادگیرندگان فراهم کردند.