مجله روانشناسی
سال:1386 | دوره:11 | شماره:4 (پیاپی 44) |تعداد مقالات:6

پژوهش حاضر با هدف بررسی تفاوت «تصور از خدا در روشهای تربیت دینی متفاوت» طراحی و اجرا گردید. تعداد 374 نفر دانشجو (177 پسر و 197 دختر) به عنوان نمونه طبقه ای نسبتی در دسترس انتخاب شدند و «پرسشنامه تصور از خدا» (مظاهری و همکاران، 1384؛ بازسازی مقیاس لارنس، (1997. «سیاهه روش تربیت دینی: پرسشنامه محیط خانوادگی» (نقاشان، 1358؛ به نقل از آقاجری، (1374 و پرسشنامه محقق ساخته (در خصوص تلاش والدین برای تربیت دینی فرزندان) را تکمیل کردند. نتایج تحلیل واریانس دوراهه نشان داد، تفاوت تمام زیرمقیاسهای آزمون تصور از خدا: «تاثیرپذیری»، «مشیت الهی»، «پذیرندگی»، «خیرخواهی»، «حضور» و «چالش» در سبک های تربیتی و تفاوت زیرمقیاسهای «تاثیرپذیری» و «مشیت الهی» در دو گروه از والدین «والدینی که در تربیت دینی فرزندشان تلاش داشتند» و «والدینی که در تربیت دینی فرزندشان تلاش نداشتند»، به تفکیک معنادار می باشد. اما تفاوت زیرمقیاسهای تصور از خدا در تعامل سبک های تربیتی و دو گروه والدین معنادار نمی باشد. همچنین تجزیه و تحلیل نهایی نمرات به دست آمده توسط آزمون تعقیبی شفه نشان داد که اکثر تفاوتهای معنادار، در «تصور شخصی از خدا»، در بین سبک های تربیتی «مقتدرانه» و «مسامحه کارانه» می باشد، به طوری که مثبت ترین تصور از خدا در روش تربیتی مقتدرانه و منفی ترین تصور از خدا در روش تربیتی مسامحه کارانه دیده شده است. در تبیین نتایج فوق به ارتباط والد - کودک در دوران کودکی با توجه به نظریه های روابط موضوعی، دلبستگی و یادگیری اجتماعی اشاره شده است. این نظریه ها فرض می کنند که ارتباط بهینه والد - کودک، تصور مثبت تری را از خدا در کودک شکل می دهد.

سنجش های بالینی بینش، عمدتا بر ناآگاهی بیماران از ابتلا به بیماری روانی و نیاز به درمان متمرکز شده است. اما رویکردهای اخیر در این زمینه بر فرآیندهای شناختی بیماران تاکید دارد، مانند ارزیابی مجدد بیماران از تجارب نابهنجارشان و سوء تعبیرهای خاص در مورد این تجارب. هدف پژوهش حاضر بررسی و سنجش میزان بینش شناختی در چهار گروه از بیماران دارای تشخیص های روان گسیختگی، روان گسیختگی عاطفی، افسردگی عمده با علایم روان گسستگی و افسردگی عمده بدون علایم روان گسستگی به وسیله «مقیاس بینش شناختی بک» بوده است. برای این منظور تعداد 120 نفر از بیماران دارای تشخیص های فوق که در مرکز روانپزشکی «مدرس» بستری بودند، به صورت در دسترس وارد مطالعه شدند. و «مقیاس بینش شناختی بک» بر روی آنها اجرا شد. نتایج بدست آمده نشان داد که «مقیاس بینش شناختی بک» مشخصه های روانسنجی لازم از قبیل روایی و اعتبار را برای اهداف پژوهشی دارا است. و بین چهار گروه دارای تشخیص های فوق از نظر میزان بینش شناختی تفاوت معناداری وجود دارد.

با هدف بررسی نقش واسطه ای خودکارآمدی تحصیلی در رابطه بین سبکهای پردازش هویت و پیشرفت تحصیلی؛ 400 دانش آموز (200 دختر و 200 پسر) پایه دوم دبیرستان به صورت تصادفی خوشه ای از مناطق مختلف شهر تهران انتخاب شدند. دانش آموزان به «سیاهه تجدید نظر شده سبکهای پردازش هویت برزونسکی» (ISI,6G) و «مقیاس خودکارآمدی تحصیلی» (MJSES) پاسخ دادند. برای بررسی اثرات مستقیم و غیرمستقیم سبکهای پردازش هویت و خودکارآمدی و نیز به منظور بررسی تفاوت دو جنس در این رابطه، از الگوی تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج نشان داد که (1 سبک هویت اطلاعاتی به صورت مستقیم و غیرمستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثر مثبت دارد؟ (2 سبک هویت هنجاری با واسطه خودکارآمدی بر پیشرفت تحصیلی اثر مثبت دارد، و (3 سبک هویت مغشوش / اجتنابی بر پیشرفت تحصیلی اثر مستقیم و منفی دارد. نقش خودکارآمدی تحصیلی در رابطه میان سبکهای پردازش هویت و پیشرفت تحصیلی دختران و پسران متفاوت است. بطور کلی با توجه به نتایج می توان گفت که باورهای خودکارآمدی تحصیلی در رابطه میان سبکهای هویت و پیشرفت تحصیلی نقش واسطه گری دارند.

پژوهش حاضر به بررسی چگونگی رابطه وابستگی به اینترنت و نظام ارزشی در دانشجویان پرداخته است. 140 دانشجوی کارشناسی ارشد ورودی سال 1382 دانشگاه شهید بهشتی (60 دختر و 80 پسر) در این بررسی شرکت کردند که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. برای سنجش میزان وابستگی از «آ‍زمون وابستگی به اینترنت دیویس» (2001) و برای سنجش نظام ارزشی فرد از آزمون «سنجش نظام ارزشی» لطف آبادی و نوروزی (1383) استفاده شده است. در کل نتایج این پژوهش حاکی از وجود ارتباط بین وابستگی به اینترنت و نظام ارزشی بود. علیرغم عدم وجود تفاوت معنی دار بین دختران و پسران در میزان وابستگی به اینترنت در برخی خرده مقیاسهای نظام ارزشی تفاوت های جنسی مشاهده شد. در مجموع یافته های پژوهش چشم انداز جدیدی در زمینه به کارگیری و استفاده از اینترنت و تحولات ارزشی افراد ارایه می دهد. این نتایج لزوم تدبیر در برنامه ها و برنامه ریزی ها برای جلوگیری از تبعات منفی وابستگی به اینترنت را گوشزد می کند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی ویژگی های روان سنجی «شاخص تجدید نظر شده حساسیت اضطرابی» (ASI-R) بود. به منظور بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس، این ابزار بر روی نمونه ای به حجم 685 نفر (287 پسر و 398 دختر) از دانشجویان دانشگاه شیراز که به شیوه نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شده بودند، اجرا شد. نتیجه تحلیل عاملی تاییدی با استفاده از چرخش واریماکس و بر اساس آزمون اسکری، بیانگر وجود چهار عامل «ترس از نشانه های قلبی عروقی - معدی روده ای»، «ترس از نشانه های تنفسی»، «ترس از واکنش های اضطرابی قابل مشاهده در جمع» و «ترس از عدم مهار شناختی» در این شاخص بود که در مجموع بیش از 58 درصد واریانس کل آزمون را تبیین کردند. اعتبار «شاخص تجدیدنظر شده حساسیت اضطرابی» بر اساس سه روش همسانی درونی، بازآزمایی و تنصیفی محاسبه شد که برای کل مقیاس به ترتیب ضرایب اعتبار 0.93، 0.95 و 0.97 به دست آمد. همچنین، ضرایب اعتبار خرده مقیاس ها بر اساس روش های همسانی درونی، بازآزمایی و تنصیفی محاسبه شد که به ترتیب بین 0.82 تا 0.91، 0.92 تا 0.96 و 0.76 تا 0.90 به دست آمد. روایی «شاخص تجدیدنظر شده حساسیت اضطرابی» بر اساس سه روش روایی همزمان، همبستگی خرده مقیاس ها با مقیاس کل و با یکدیگر و تحلیل عوامل محاسبه شد. روایی همزمان «شاخص تجدید نظر شده حساسیت اضطرابی» از طریق اجرای همزمان با پرسشنامه «فهرست بازبینی شده تجدید نظر شده 90 نشانگانی» انجام شد که ضریب همبستگی 0.56 حاصل آن بود. ضرایب همبستگی بین خرده مقیاس های «شاخص تجدید نظر شده حساسیت اضطرابی» با نمره کل در حد رضایت بخش و بین 0.74 تا 0.88 متغیر بود. همبستگی بین خرده مقیاس ها نیز بین 0.40 تا 0.68 متغیر بود.

هدف این تحقیق بررسی نقش عوامل شخصیت، رویکردهای یادگیری و سبک های تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان است. جامعه پژوهش حاضر را دانشجویان کارشناسی دانشگاه تربیت معلم تهران تشکیل داده که از بین آنها نمونه ای متشکل از 419 مشارکت کننده (214 پسر و 205 دختر) با استفاده از روش نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شدند. مشارکت کنندگان به فرم خلاصه شده «سیاهه پنج عامل بزرگ شخصیت»، «پرسشنامه فرایند مطالعه» و «سیاهه سبک های تفکر» پاسخ دادند. با استفاده از تحلیل مسیر، اثرات مستقیم و غیرمستقیم عوامل شخصیت بر رویکردهای یادگیری، سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی تحلیل شد. نتایج نشان داد که «پذیرش» و «وظیفه شناسی» بر رویکرد یادگیری عمیق اثر مثبت و معنادار و بر رویکرد یادگیری سطحی اثر منفی و معنادار و روان رنجورخوئی نیز بر رویکرد یادگیری سطحی اثر مثبت و معنادار نشان دادند. در مجموع نتایج پژوهش حاضر موید آن است که توجه به نقش عوامل درون فردی عوامل شخصیت، رویکردهای یادگیری و سبک های تفکر در مطالعه پیشرفت تحصیلی قابل تعمق است.