اصل 171 قانون اساسی با هدف حمایت از زیان دیدگان از اشتباهات قضایی تدوین و مصوب شده، مسؤول جبران خسارات وارده بر ایشان را معین نموده است و البته شیوه عملی نمودن این اصل را به قوانین عادی واگذار نموده است. گرچه حقوقدانان معتقد بوده اند مرجع احراز اشتباه یا تقصیر قاضی را باید دادگاه عالی انتظامی قضات دانست و زیان دیده باید ابتدا برای اثبات تقصیر یا اشتباه به دادگاه مزبور شکایت نماید و سپس بر مبنای آن برای جبران خسارت به دادگاه عمومی برود لکن متأسفانه سال های متمادی ماده ی قانونی جامع و کاملی در جهت اجرای این اصل تصویب نشده بود و در کمال تأسف عمل به این اصل کمتر از آن بوده است که رویه ی مدونی بیابد. خوشبختانه در سالهای اخیر در قوانین و آیین های جدید کیفری در مواد پراکنده ای به این موضوع پرداخته شده است لکن باز هم نواقص و اشکالات مهمی در آنها وجود دارد. در این نوشتار سعی شده است پس از تبیین موضوع و بررسی نظرات مختلف و قوانین و آراء مرتبط، پیشنهاد مناسبی برای عملی نمودن صحیح این اصل ارائه دهد.

تحقیق حاضر نظرات زبان آموزان دبیرستانی را در ارتباط با اصلاح نوشتاری خطاهای گرامری مورد بررسی قرار داده است. به این منظور پرشس نامه ای بین 100 زبان آموز سطح متوسط که از طریق آزمون تعیین سطح انتخاب شده بودند توزیع گردید. هم چنین مصاحبه شفاهی با 10 نفر از آن ها انجام شد. نتایج نشان می دهد که زبان آموزان تمایل بالایی به دریافت اصلاحات جامع گرامری در هر مرحله ای از بازنویسی متن اصلی داشتند. با این وجود اصلاح کاربرد نادرست کلمات و زمان افعال برای آن ها مهم تر از سایر خطاهای گرامری بود. زبان آموزان هم چنین نظرات مشترکی نسبت به روش های مختلف اصلاح خطاهای نوشتاری ابراز کردند. این نتایج می تواند کاربردهای برای تدریس مهارت نگارش به فراگیران زبان انگلیسی داشته باشد.متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد، لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

هدف از این مطالعه، بررسی روش خود ارزشیابی به عنوان راهکاری فراشناختی در بالا بردن دانش گرامر زبان انگلیسی برای دانش آموزان ایرانی است. برای دستیابی به این هدف، 60 دانش آموز پسر در دوره راهنمایی با گروه سنی 13 الی 16 سال شرکت کردند. برای همسان سازی گروه ها از نظر مهارت زبانی، آزمون نلسون 1976 سری 50 اجرا شد. دانش آموزانی که تفاوت فاحشی با دیگران داشتند از این آزمون حذف شدند و انتخاب شدگان به گروه آزمایش و گروه کنترل تقسیم شدند.برای تعیین سطح دانش گرامری دانش آموزان نیز آزمونی انتخاب و به عنوان پیش آزمون اجرا شد. نتیجه نشان داد که تفاوت آشکاری بین گروه ها وجود ندارد. بعد از پیش آزمون، فرآیند آموزش آغاز شد. گروه کنترل، آموزش سنتی دریافت کرد و تحت ارزشیابی سنتی قرار گرفت. در صورتی که گروه آزمایش در فرآیند خود ارزشیابی شرکت کردند که به وسیله آن دانش آموزان فعالیت های خود را کنترل و نقاط ضعف و قدرت خود را بررسی می کردند. فرآیند خود ارزشیابی به مدت شش جلسه و طی سه ماه انجام شد. یک جلسه پس از پایان آموزش، یک پس آزمون به عمل آمد. نتایج از طریق آزمون t مستقل مقایسه شد. نتیجه نشان داد که این دو گروه از نظر آماری تفاوتی معنی دار دارند و خود ارزشیابی تاثیر مثبتی در بالا بردن دانش گرامری دانش آموزان داشته است. نتایج این مطالعه به طراحان برنامه درسی، معلمان و دانش آموزان کمک خواهد کرد تا زمان ویژه ای را به فرایند خود ارزشیابی اختصاص دهند. معلمان می توانند خود ارزشیابی را در کنار فعالیت ها و روش های دیگر در کلاس به کار برند تا دانش گرامری دانش آموزان در آموزش زبان رشد یابد.

اکفراسیس (برگردان هنری) به طور سنتی به بازنمایی ابژه یک هنر در قالب هنر دیگر گفته شده است. این حوزه مطالعاتی اغلب با مطالعات کلمه-تصویر تداعی می شود اما امروزه دایرۀ مفهومی آن گسترده شده و هر گونه برگردان بینانشانه ای را در بر می گیرد. پژوهش های حاضر اغلب به تعریف این اصطلاح و دامنه آن و یا به توصیف و طبقه بندی انواع بازنمایی ها توجه داشته اند. مقاله حاضر در نظر دارد با رویکرد نقشگرا، بررسی کند در پدیدۀ بینانشانه ای اکفراسیس، از هنر بصری به کلامی و از کلامی به بصری، در برگردان نحوی دو نظام نشانه شناختی مذکور در سطوح فرانقشی چه اتفاقی رخ می دهد. نتایج تحقیق نشان می دهد با توجه به استقلال نحوی دو نظام نشانه شناختی کلامی و بصری، عناصر فرانقشی این دو حوزه نشانه شناختی در اکفراسیس به صورت تطابقی و موازی برگردان نمی شوند بلکه لایه های فرانقشی قابلیت برگردانی به یکدیگر را دارند چنانکه آنچه بازنمودی است در رسانه دیگر از طریق لایه متنی یا بینافردی قابل بازنمایی است و برعکس. علاوه بر این، بسته به این که متن مبدأ و مقصد بصری یا کلامی باشد، متن مقصد به نسبت متن مبدأ عناصر بازنمودی کمتر یا بیشتری را در خود جای داده است. با توجه به ظرفیت نظام کلامی برای بیان انتزاعی در قالب اسامی و کلیات، متن بصری عناصر بازنمایی جزئی تری را بازنمایی می کند. از سوی دیگر رابطۀ تعاملی کنشگران در متن کلامی نمایان تر بازگو شده است. قاب بندی، برجسته سازی، و ارزش اطلاعاتی، از عناصری هستند که متن بصری معناهای ضمنی را از طریق آن ها بیان کرده است.

مقاله حاضر به بررسی رابطه تغییرات ساختار نحوی متن، دانش نحوی، و دانش زبانی دانشجویان بر چگونگی عملکرد آنها در سه تست واژگان که تغییراتی در ساختار نحوی آنها ایجاد شده، می پردازد. تجزیه و تحلیل نتایج نشان دهنده تاثیر معنادار ساختار نحوی متن و سطح دانش زبانی دانشجویان بر توانایی آنها در یافتن واژه مناسب جهت تکمیل متن می باشد. همچنین رابطه دانش نحوی و عملکرد دانش جویان در تست واژگان در متن های کوتاه، ساده، و پیچیده مثبت می باشد. نتایج این مطالعه بیانگر تاثیر ساختار نحوی جمله بر معنای کلمه می باشد. بنابراین پیشنهاد می شود مدرسان زبان دانش نحوی دانش جویان را جهت کمک به آنها در استفاده از ساختار نحوی متن و درک بهتر معنای کلمات افزایش دهند.

فازرها می توانند از طریق تولید ورودی های آزمون و اجرای نرم افزار با این ورودی ها، آسیب پذیری ها را در نرم افزار آشکار کنند. رویکرد فازرهای مبتنی بر گرامر، جستجو در دامنه داده های قابل تولید توسط گرامر به منظور یافتن یک بردار حمله با قابلیت بهره برداری از آسیب پذیری است. چالش این فازرها، دامنه جستجوی بسیار بزرگ یا نامحدود هست و یافتن پاسخ در این دامنه یک مسئله سخت است. تکامل گرامری یکی از الگوریتم های تکاملی است که می تواند برای حل مسئله جستجو از گرامر استفاده نماید. در این تحقیق با استفاده از تکامل گرامری یک رویکرد جدید جهت تولید داده ورودی آزمون فاز به منظور بهره برداری از آسیب پذیری تزریق اسکریپت معرفی شده است. به این منظور یک روش استنتاج گرامر تزریق اسکریپت از روی بردارهای حمله ارائه شده است و یک تابع محاسبه برازندگی جهت هدایت تکامل گرامری برای جستجوی بهره برداری نیز ارائه گردیده است. این روش، بهره برداری خودکار از آسیب پذیری تزریق اسکریپت را با رویکرد جعبه سیاه محقق ساخته است. با روش این تحقیق 19% بهبود در تعداد اکسپلویت های کشف شده نسبت به روش جعبه سفید ناوکس و ابزار جعبه سیاه زپ و بدون هیچ اتهام غلط، به دست آمده است.

پیشینه و اهداف: ریاضی یکی از دروسی است که در برنامه درسی برای همه دانش آموزان در نظر گرفته شده است. یکی از نگرانی های متخصصین آموزشی و معلمان ریاضی این است که چرا دانش آموزان در دوره اول متوسطه با روبه رو شدن با مباحث جبری در ریاضی دچار افت تحصیلی می شوند. این در حالی است که در ایران همه دانش آموزان باید جبر را یاد بگیرند، و معلمان باید به دانش آموزان کمک کنند تا در ذهن خود یک فهم عمیق و ماندگار از جبر برای کار کردن همراه با مهارت بیشتر در پایه های متوسطه و دبیرستان بسازند. از اینرو یک هدف مهم برای معلمان این است که با آگاهی در مورد اشتباهات به دانش آموزان کمک کنند تا مفاهیم و رویه ها را درست درک کنند. اما متاسفانه بعضی از معلمان فاقد دانش کافی در مورد تشخیص و رفع اشتباهات موجود و منشا آن ها هستند. پس شاید پیدا کردن و دانستن اینکه اکثر دانش آموزان چه بدفهمی هایی دارند و شناخت اشتباهات و دلایل ایجاد آن ها و آگاه کردن معلمان از این اشتباهات بتواند به دانش آموزان کمک کند که در یادگیری جبر موفق باشند. از اینرو پژوهش حاضر با هدف بررسی اشتباهات دانش آموزان در ساده کردن عبارت های جبری، و یافتن منشا این اشتباهات از دیدگاه معلمان ریاضی انجام شده است. روش ها: این پژوهش در زمره ی پژوهش های کاربردی می باشد و با توجه به هدف آن از نوع پژوهش های کیفی است. نمونه پژوهش شامل 14 نفر از معلمان ریاضی دوره اول متوسطه استان کرمان با سابقه تدریس بین12 تا 29 سال است که با بهره گیری از روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. زیرا باید افرادی انتخاب می شدند که تجربه تدریس مبحث جبر در دوره اول متوسطه را داشتند. برای جمع آوری داده ها ابتدا با طرح یک آزمون از مبحث ساده کردن عبارت های جبری برای دانش آموزان پایه هشتم دوره اول متوسطه و استخراج موارد اشتباه، از طریق مصاحبه نیم ساختاریافته با معلمان ریاضی خواهان آن شدیم که پس از تشخیص نوع اشتباه دلایل رخ داد این اشتباهات را بیان کنند. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی انجام شده است. یافته ها: در این پژوهش از دیدگاه معلمان، دانش آموزان به هنگام ساده کردن عبارت های جبری مرتکب 22 نوع اشتباه در ارتباط با توان، علامت مثبت و منفی، جمع، تفریق و ضرب اعداد صحیح؛ وصل کردن، اعمال مربوط به متغیر، باز کردن پرانتز، جملات متشابه و رعایت ترتیب عملیات می شوند. همچنین یافته ها نشان دادند که معلمان معتقدند عدم درک، درک اشتباه و یا درک ناقص مفاهیمی چون متغیر، توان، پرانتز و جملات متشابه؛ نادیده گرفتن علایم و نمادهای جبری؛ قوانین خودساخته دانش آموز در برخورد با توان و پرانتز؛ دخالت مفاهیم جبری یادگرفته شده قبلی در یادگیری های جدید و بالعکس؛ محاسبه نادرست جمع، تفریق و ضرب اعداد صحیح سبب ایجاد اشتباهات دانش آموزان به هنگام ساده کردن عبارت های جبری می شوند. نتیجه گیری: امروزه دانش آموز در یک وادی برهوت نیست که به دنبال دانش بگردد، او در اقیانوسی از اطلاعات شناور است و معلم ریاضی هم دیگر برکه آبی در بیابان به شمار نمی رود، او نیز مسافری در همان قایق دانش آموزان است که باید به آنان کمک کند تا جبر را معنادار یاد بگیرند. از آنجا که در جبر مفاهیم به صورت سلسله مراتبی شکل گرفته است و یادگیری هر مفهوم به فهم و درک دانش آموزان از مفاهیم پیش نیاز بستگی دارد، لذا زمانیکه معلمان در کلاس جبر با آگاهی کامل نسبت به دلایل ایجاد اشتباهات دانش آموزان حاضر شوند، تلاش می کنند که مفاهیم پیش نیاز، به درستی و بدون شکل گیری بدفهمی ها و رخ دادن خطاها توسط دانش آموزان کسب شوند. این کار خود باعث می شود دانش آموزان در حل مسایل جبری کمتر اشتباه کنند، اعتماد به نفس آنها بالاتر رود و در نهایت عملکرد بهتری داشته باشند.