روان شناسی کاربردی
سال:1396 | دوره:11 | شماره:2 (پیاپی 42) |تعداد مقالات:8

هدف: هدف پژوهش تعیین اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر امیدواری و شادکامی نوجوانان دختر تحت پوشش بهزیستی بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی با گروه گواه و طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری و جامعه آماری دختران تحت پوشش بهزیستی همدان به تعداد 73 نفر در مراکز گل های نسیم و ترنم محبت بود. به شکل دسترس 30 نفر از نوجوانان دو مرکز انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شد. ابزار پژوهش پرسشنامه های امیدواری اسنایدر، 1991 و شادکامی آکسفورد، 2001 و نیز برنامه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد هیز و روز، 2008 بود. پرسشنامه ها در سه مرحله در مورد هر دو گروه و برنامه درمانی طی 8 جلسه 5/1 ساعته، یک بار در هفته در مورد گروه آزمایش اجرا شد. داده ها با استفاده از تحلیل واریانس آمیخته اندازه گیری مکرر تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر امیدواری (762/4=F، 012/0=P)، تفکر عاملی (028/6=F، 001/0=P) و تفکر راهبردی (403/4=F، 017/0=P) و شادکامی (346/3=F، 042/0=P) اثر داشته و این تأثیر در مرحله پیگیری پایدار مانده است. نتیجه گیری: از آنجا که درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد منجر به انعطاف پذیری روان شناختی و تعهد فرد به انجام اعمالی می شود که زندگی را برای وی کامل، غنی و معنادار می سازد؛ می توان از آن به عنوان روش مداخله ای مؤثر برای ایجاد و افزایش امیدواری و شادکامی مراجعان به ویژه نوجوانان تحت پوشش بهزیستی استفاده کرد.

هدف: هدف پژوهش تعیین میزان اثربخشی آموزش هوش اخلاقی به شیوه قصه گویی بر حالت های خُلقی و رفتارهای یادگیری دانش آموزان دختر پایه دوم ابتدایی بود. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی با گروه گواه و طرح پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری و جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر پایه دوم ابتدایی شهرستان اردکان در سال تحصیلی 1395-1394به تعداد 670 نفر بود. از میان آن ها 32 نفر با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس از سه مدرسه ابتدایی پانزده خرداد، مادر و وکیلی انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شد. گروه آزمایش در 12 جلسه 90 دقیقه ای در هفته دو بار تحت آموزش برنامه هوش اخلاقی بوربا (2005) و فرانک (2014) قرار گرفتند. داده ها با استفاده از نسخه معلم پرسشنامه های خُلق و خوی اجتماعی بأس و پلومین (1984) و رفتارهای یادگیری مک درموت، گرین، فرانسیس و استات (1999) جمع آوری و با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد همه ابعاد حالت های خُلقی دانش آموزان گروه آزمایش شامل بعد هیجانی (677/6=F، 005/0=P)، فعالیت (074/19=F، 001/0=P)، اجتماع پذیری (517/3=F، 046/0=P) و کم رویی (643/5=F، 009/0=P) و رفتارهای یادگیری آن ها (759/3=F، 041/0=P) بعد از اجرای آزمایش به طور معنی داری بهتر از دانش آموزان گروه گواه شده و این بهبود در مرحله پیگیری نیز پایدار مانده است. نتیجه گیری: آموزش هوش اخلاقی با ارتقاء روابط بین فردی، اجتماع پذیری و فعالیت دانش آموزان، موجب بهبود در حالت های خُلقی و رفتارهای یادگیری آن ها می شود.

هدف: هدف پژوهش تعیین اثربخشی لگو درمانی در بهبود مهارت های اجتماعی و کاهش علائم کودکان دچار اختلال اُتیسم با عملکرد بالا بود. روش: روش مطالعه شبه آزمایشی از نوع طرح تک آزمودنی و جامعه آماری شامل 65 کودک پسر 6 تا 10 ساله دچار اختلال اُتیسم با عملکرد بالا مراجعه کننده به مرکز ساماندهی درمان و توان بخشی اختلال های اُتیستیک و مرکز آموزش و درمان اختلال های اُتیستیک به آرا در سال 1388بود. از میان آن ها 10 کودک به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شد. ابزار پژوهش مقیاس نمره گذاری اُتیسم گیلیام، 1995 و نیمرخ مهارت های اجتماعی اُتیسم بیلینی و هوپف (2007) بود. مهارت های اجتماعی با بهره گیری از بازی لگو در 16 جلسه، هر جلسه به مدت 60 دقیقه، هفته ای دو بار به شکل گروهی دو یا سه نفره به آن ها آموزش داده شد. ارزیابی ها در 6 مرحله، دو هفته پیش از شروع درمان، یک روز قبل از شروع درمان، بعد از هشت جلسه درمان، یک روز بعد از اتمام درمان و جلسه های پیگیری دو هفته و یک ماه بعد از اتمام درمان انجام شد. یافته ها: نتایج تحلیل دیداری و اندازه اثر نشان داد مهارت های اجتماعی کودکان دچار اختلال اُتیسم با عملکرد بالا، افزایش و علائم اُتیسم ازجمله مشکلات تعاملات اجتماعی/برقراری ارتباط کاهش یافته؛ اما تغییری در رفتارهای کلیشه ای آن ها ایجاد نشده است. نتیجه گیری: نتایج این مطالعه از قابلیت کاربرد و کارایی لگو درمانی برای افزایش مهارت های اجتماعی و اصلاح کفایت اجتماعی در کودکان دچار اختلال اُتیسم با عملکرد بالا حمایت می کند.

هدف: هدف پژوهش تعیین میزان رابطه بین دل بستگی به پدر و مادر و هم سال ها با نمویافتگی هیجانی نوجوانان و نقش میانجی گر دل بستگی به هم سال ها بود. روش: روش پژوهش همبستگی و جامعه آماری 3553 دانش آموز دختر و پسر 18-16 ساله در 96 دبیرستان دولتی منطقه یک شهر تهران در سال تحصیلی 94-93 بود. بر اساس جدول کرجسی-مورگان 1970 حجم نمونه 500 نفر برآورد و با روش نمونه گیری در دسترس، دبیرستان پسرانه شهید مطهری و رضایی راد و دخترانه نظر و خدیجه کبری و از هر دبیرستان 6 کلاس انتخاب شد. داده ها با سیاهه تجدیدنظر شده دل بستگی پدر و مادر و هم سال های آرمسدن و گرنبرگ 1987 و سنجه نمویافتگی هیجانی سینک و بهارگاوا 1974 که نمره گذاری آن وارونه و نمره ی کم در آن به معنای نمویافتگی بیش تر است گردآوری و پس از حذف داده های مخدوش 159 نفر و پرت 7 نفر، داده های 334 نفر تحلیل شد. یافته ها: یافته ها نشان داد دل بستگی به مادر (292/0-= r، 004/0=P)، به پدر (337/0-= r، 004/0=P) و هم سال ها (292/0-= r، 008/0=P) با نمویافتگی هیجانی نوجوانان رابطه دارد. دل بستگی به پدر و هم سال ها در مجموع تبیین کننده 14 درصد از پراکنش نمویافتگی هیجانی نوجوانان بود (001/0=P) و در رابطه ی بین دل بستگی به پدر و مادر و نمویافتگی هیجانی، دل بستگی به هم سال ها نقش میانجی گر را داشت ( 181/0-=β ، (005/0P=). نتیجه گیری: برای پیشگیری و درمان مشکلات روانی-اجتماعی نوجوانان توجه بیش تر به تأثیر دل بستگی نوجوانان به هم سال ها در سلامت هیجانی آن ها بایسته است.

هدف: هدف پژوهش تعیین نقش ادراک های محیط خانوادگی و ویژگی های شخصیتی در رفتار قلدری بود. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دوره اول متوسطه شهرستان کامیاران در سال تحصیلی 93-1392 به تعداد 2100 نفر بود. با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای، بر مبنای فرمول کوکران 330 دانش آموز شامل 144 دختر و 186 پسر با انتساب متناسب انتخاب شدند و سه پرسشنامه ادراک های محیط خانوادگی گرولینک، دسای و ریان 1997، ویژگی های شخصیتی آیزنک 1975 و مقیاس قلدری الویس 1996 را تکمیل کردند. پس از حذف 5 پرسشنامه مخدوش، داده ها با استفاده از الگوسازی معادله های ساختاری تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد ضریب مسیر کل بین رفتار قلدری با گرمی پدر (39/0-=β ، 01/0=P)، گرمی مادر (67/0-=β ، 001/0=P)، حمایت پدر (64/0-=β ، 001/0=P)، حمایت مادر (51/-0=β ، 003/0=P)، درگیری پدر (57/0-=β ، 002/0=P)، درگیری مادر (67/0-=β ، 001/0=P) و ادراک های محیط خانوادگی (98/0-=β ، 01/0=P) با رفتار قلدری منفی و ضریب مسیر کل روان پریشی (08/0=β ، 01/0=P) و روان رنجوری (09/0=β ، 001/0=P) و ویژگی های شخصیتی (28/0=β ، 01/0=P) با رفتار قلدری دانش آموزان مثبت است. در مقابل ضریب مسیر کل بین درون گرایی و رفتار قلدری دانش آموزان معنادار نبود. در تحلیل الگوی ساختاری شاخص ها، برازش مناسب الگو را نشان دادند. نتیجه گیری: از آنجا که ادراک مثبت فرزندان از محیط خانواده رفتارهای قلدری را کاهش می دهد پیشنهاد می شود برنامه هایی برای آموزش خانواده جهت بهبود کیفیت رابطه والد-فرزندی تدوین و اجرا شود تا رفتارهای قلدرانه نوجوانان کاهش یابد.

هدف: هدف پژوهش تعیین میزان قدرت ویژگی های شخصیت و هدف گرایی در پیش بینی راهبردهای مقابله با تنیدگی دانشجویان بود. روش: روش پژوهش همبستگی و جامعه آماری 4458 دانشجوی کارشناسی دانشگاه آزاد اسلامی بهبهان در سال 95-1394 بود. مطابق با ملاک کلاین (2011) حجم نمونه تقریباً 5/3 برابر تعداد گویه های ابزارها، 540 نفر تعیین و به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای از میان سه رشته تجربی، انسانی و ریاضی و از هر رشته، سه کلاس انتخاب و نسخه کوتاه پنج عامل بزرگ شخصیت گلدبرگ (1999؛ خرمایی و فرمانی 1393)، پرسشنامه اهداف پیشرفت الیوت و مک گریگور (2001) و شیوه مقابله با موقعیت های تنیدگی زا اندلر و پارکر (1990) توسط آن ها تکمیل شد. پس از حذف 11 پرسشنامه ناقص و 6 داده پرت، داده های 523 آزمودنی تحلیل گردید. یافته ها: نتایج نشان داد روان نژندخویی به شکل منفی (15/0-b=، 0001/0P=)، و گشودگی به تجربه (13/0b=، 001/0P=)، وظیفه گرایی (23/0b=، 0001/0P=) و عملکردگرایی (13/0b=، 017/0P=) به-شکل مثبت قادر به پیش بینی راهبرد مقابله مسأله مدارند؛ و روان نژندخویی (48/0b=، 0001/0P=) و تبحرگریزی (12/0b=، 020/0P=) به شکل مثبت، و توافق پذیری (12/0-b=، 001/0P=) و وظیفه گرایی (11/0-b=، 006/0P=) به شکل منفی قادر به پیش بینی راهبرد مقابله هیجان مدارند. راهبرد مقابله اجتنابی نیز از طریق روان نژندخویی (11/0-b=، 016/0P=) به شکل منفی، و از طریق برون گرایی (20/0b=، 0001/0P=) و عملکردگرایی (18/0b=، 001/0P=) به شکل مثبت قابل پیش بینی بود. نتیجه گیری: توجه به پرورش ویژگی های شخصیتی نظیر گشودگی به تجربه و وظیفه گرایی و نیز ترغیب دانشجویان به جهت گیری عملکردگرایی برای کمک به آنها در انتخاب راهبردهای مقابله مسأله مدار برای مدیریت مناسب تنیدگی و دستیابی آن ها به اهداف پیشرفت از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

هدف: هدف پژوهش تعیین ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی مقیاس ارزیابی شایستگی تحصیلی در دختران نوجوان بود. روش: روش پژوهش همبستگی و جامعه آماری دانش آموزان دختر دوره متوسطه دوم شهر تهران در سال 1395 به تعداد 49421 نفر بود که از میان آن ها به روش نمونه برداری چندمرحله ای تصادفی، 120 دانش آموز در مرحله اول و 450 دانش آموز در مرحله دوم از مناطق یک، دو، چهار، پنج، هفت، دوازده، پانزده، بیست و دو، و از هر منطقه دو دبیرستان شامل توحید، حسنیه، ایران، خواجه عبدالله انصاری، امام جعفر صادق، علوی اسلامی، حضرت فاطمه، الزهراء، حضرت زهرا و سجادیه انتخاب شد. ابزار پژوهش مقیاس ارزیابی شایستگی تحصیلی دیپرنا و الیوت (1999)، پرسشنامه هیجان های تحصیلی پکران، گوئتز، تیتز و پری (2002) و معدل تحصیلی دانش آموزان بود. پس از کنار گذاشتن 25 پرسشنامه مخدوش و 2 آزمودنی پرت، داده ها با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی تحلیل شد. یافته ها: یافته های مربوط به روایی سازه مقیاس ارزیابی شایستگی تحصیلی نشان داد ضریب همبستگی مؤلفه های مهارت های خواندن/زبان، مهارت های ریاضی، مهارت های تفکر انتقادی، مهارت های بین فردی، دلمشغولی تحصیلی، انگیزش و مهارت های مطالعه با هیجان تحصیلی منفی به ترتیب 446/0-، 527/0-، 358/0-، 321/0-، 463/0-، 445/0-و 275/0 و با هیجان تحصیلی مثبت به ترتیب 283/0، 350/0، 346/0، 288/0، 415/0، 480/0 و 374/0 در سطح 001/0 معنی دار است. نتیجه گیری: پرسشنامه شایستگی تحصیلی از اعتبار و روایی قابل قبولی برخوردار است و می توان از آن در جهت سنجش شایستگی تحصیلی دانش آموزان دختر نوجوان و همچنین بررسی میزان شیوع هیجان های منفی در آن ها و درمان استفاده کرد.