پژوهش در آموزش علوم پزشکی
سال:1400 | دوره:13 | شماره:ab0011 |تعداد مقالات:9

مقدمه در سال های اخیر، آموزش عالی با سه تغییر عمده پارادایمی "توسعه یادگیری مادام العمر"، "دموکراتیز کردن دانش" و "توسعه جامعه جهانی دانش" مواجه شده است. هدف از انجام این پژوهش طراحی و اعتبارسنجی ابزار ارزیابی عناصر و ابعاد پداگوژی در فرایندهای یاددهی-یادگیری پایدار در موسسات دانشگاهی دولتی و غیردولتی است. روش ها روش پژوهش، آمیخته اکتشافی است که به شیوه پیاپی در دو بخش کیفی و کمی انجام شده است. در بخش کیفی به منظور گردآوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته با 17 نفر از اساتید صاحب نظر و متخصصین آموزش عالی استفاده شد که به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. روش تحلیل داده ها، روش تحلیل محتوای استقرایی بود. در راستای اعتباربخشی یافته ها از دو راهبرد تحلیل و بازبینی توسط مشارکت کنندگان و توسط همکاران استفاده شد. روش پژوهش در بخش کمی توصیفی-پیمایشی بود. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته و شامل 3 خرده مقیاس و محتوای آن برگرفته از داده های بخش کیفی بود. جامعه آماری 322 نفر از اعضای هییت علمی دانشگاه های دولتی و غیردولتی بودند که براساس فرمول کوکران انتخاب شدند. داده ها با استفاده از نرم افزارهای SPSS و AMOS تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها نتایج تحلیل داده ها در فرایند کدگذاری، به شناسایی 75 کد باز منجر شد که در نهایت در قالب 22 مقوله محوری و 3 کد انتخابی (دانشجویان، برنامه درسی و آموزشی، اساتید) دسته بندی شد. در بخش کمی، نتایج نشان داد که الگوی مورد نظر از اعتبار کافی و مناسبی جهت شناسایی مولفه های پداگوژی پایدار برخوردار می باشد. همچنین نتایج بخش کمی بیانگر آن بود که به طورکلی وضعیت موجود شاخص ها در دانشگاه های دولتی (2/99) به طور معنی داری بالاتر از دانشگاه های غیردولتی (2/88) است (0/05>t=4/11, P). نتیجه گیری با توجه به نتایج حاصل از مطالعه، می توان بیان کرد که دانشگاه ها برای حفظ و ثبات خود در شرایط کنونی بایست به سمت پایداری پیش روند. بر این اساس یکی از شاخص های اصلی دانشگاهی پایدار، پداگوژی پایداری است که دارای راهبرد و استراتژی پایدار، دید فراکنشی نسبت به برنامه درسی، پرورش دانشجویانی خلاق و هوشمند و اساتیدی به روز و دارای هویت آکادمیک بوده که همواره در صدد تقویت هویت شهروندان حرفه ای درکمک به جامعه پایدار و پیشگام است. بنابراین یافته های این پژوهش می تواند در راستای غنای هرچه بیشتر فرایندهای یاد دهی-یادگیری پایدار مورد استفاده قرار گیرد

مقدمه یکی از عوامل تبیین پیشرفت تحصیلی داتشجویان، آگاهی فراشناختی است. آگاهی فراشناختی برای محیط یادگیری بسیار ضروری است، چرا که فراگیران از طریق آن می توانند دانش و فرآیند یادگیری خود را مدیریت کنند. پژوهش حاضر، با هدف ارایه مدلی علی عوامل موثر برآگاهی فراشناختی در یادگیری معکوس یکپارچه در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شیراز است. روش ها در این مطالعه تحلیلی-مقطعی، داده های لازم از طریق پرسشنامه های ترکیبی که توسط یک نمونه 380 نفری از دانشجویان دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی شیراز تکمیل شد، جمع آوری گردید. افراد نمونه شامل کلیه ی دانشجویانی که در نیم سال دوم 00-99 درس زبان انگلیسی را به عنوان واحد درسی اخذ کرده بودند، در برگرفت. ابزارهای گردآوری داده ها شامل آگاهی فراشناختی مختاری و ریچارد، ذهن آگاهی فرایبورگ، جهت گیری هدف بوفارد و همکاران، باورهای فراشناختی ولز و نظم جویی شناختی-هیجانی بود. داده ها از طریق روش آماری تحلیل مسیر با استفاده از نرم افزارهای AMOS و Lisrel تحلیل شدند. یافته ها نتایج تحلیل مسیر نشان داد که سه عامل باورهای فراشناختی (2/21=t)، جهت گیری هدفی (2/1=t) و ذهن آگاهی (2/55=t) برآگاهی فراشناختی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شیراز اثر معنی داری دارد (0/001) نتیجه گیری با توجه به شاخص های نکویی برازش و نیز بررسی کلیت مدل در گروه مورد بررسی، مدل علی عوامل موثر برآگاهی فراشناختی در یادگیری معکوس یکپارچه از نظر شاخص ها، برازش مناسبی داشت و می تواند در تصمیم گیری ها و سیاست گذاری ها مورد استفاده قرار گیرد.

مقدمه استدلال بالینی شامل محدوده ای از تفکر در باره طبابت بالینی است که در تمام مراحل ارزیابی بیمار حضور دارد. از تیوری بیزین می توان برای رد یا تایید تشخیص های افتراقی در فرایند استدلال بالینی کمک گرفت. به این صورت که با یادگیری زبان پایه ریاضی احتمال در پزشکی بتوانیم باورهای خود را با توجه به شواهد جدید عوض کنیم. هدف بررسی تاثیر برگزاری کارگاه آموزشی آشنایی با استدلال بیزین بر ارتقاء استدلال بالینی در کارورزان پزشکی بود. روش ها این پژوهش یک مطالعه نیمه تجربی است و از نوع طراحی متغیر وابسته نابرابر (NEDV) می باشد، برای انجام آن 57 نفر از کارورزان بیمارستان هاجر شهرکرد در سال 1398 در پیش آزمون از نوع SC به عنوان مورد و آزمون KFP به عنوان شاهد، شرکت کرده و نتایج آزمون ها به صورت نمرات جداگانه برای هر نوع سوالات مشخص گردید. سپس کارگاه آموزشی سه ساعته استدلال بالینی و بیزین برگزار شد و بعد از 2 هفته از برگزاری پیش آزمون، پس آزمون برگزار و با فاصله اطمینان 0/95 نتایج آن ها با هم مقایسه و با نرم افزار SPSS و با استفاده از آزمون Paired Sample T-test تحلیل شدند. یافته ها نتایج مطالعه افزایش معنی دار نمرات کارورزان در هر دو نوع آزمونKFP و SC را نشان داد. میزان کاربرد استدلال بالینی برای کارورزان در پس آزمون SC حدود 55 درصد بود که نسبت به پیش آزمون SC 3/5 درصد افزایش داشت و این میزان در پس آزمون KFPبرابر 46 درصد بود که نسبت به پیش آزمون آن 3 درصد افزایش داشت. نتیجه گیری آزمون SC روش ارزیابی مناسبی برای نشان دادن تاثیر کارگاه آموزش استدلال بیزین بر استدلال بالینی نیست و برگزاری یک کارگاه استدلال بیزین تاثیر چشمگیری بر بهبود وضعیت استدلال بالینی کارورزان نخواهد داشت

مقدمه ارایه خدمات راهنمایی و مشاوره توسط اساتید، راه حل های مناسبی را برای حل مسایل در اختیار دانشجویان قرار می دهد که سبب افزایش بینش، رشد روابط اجتماعی و بازدهی بیش تر نظام آموزشی و پرورشی می شود. این پژوهش با هدف بررسی نگرش دانشجویان و اساتید دانشگاه علوم پزشکی شیراز نسبت به طرح استاد مشاور و شناسایی مشکلات و ارایه راهکارها انجام شد. روش ها این مطالعه توصیفی-پیمایشی در طی سال 1399-1397 بر روی 353 دانشجو و 153 استاد دانشگاه علوم پزشکی شیراز به روش نمونه گیری در دسترس انجام شد. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته حاوی سه بخش اطلاعات دموگرافیک دانشجویان و اساتید، شناسایی و تعیین مشکلات اجرای طرح استاد مشاور و در نهایت شناسایی راهکارهای حل مشکلات استفاده گردید. داده ها از طریق آزمون های آماری t یک گروهی و آزمون ناپارامتریک مجذور کا و نرم افزار آماری SPSS تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها نتایج نشان داد که دانشجویان و اساتید نسبت به طرح استاد مشاور نگرش منفی دارند (0/01 =p). از نظر هردو گروه عواملی از قبیل عدم وجود فضای فیزیکی و زمان مناسب، آگاهی ناکافی آنان از قوانین و مقررات آموزشی، عدم توجه به علایق و تخصص اساتید را از مشکلات اجرای طرح در دانشگاه دانستند، همچنین هر دو گروه راه کار های حل مشکلات اجرای طرح را تهیه امکانات سخت افزاری، نرم افزاری و برنامه های آموزشی می دانستند (0/01 > p). نتیجه گیری نتایج نشان داد که هر چند راهنمایی و مشاوره اساتید نقش بسیار مهمی در رشد و تعالی دانشجویان در چرخه زندگی دارد ولی این دو گروه نگرش مثبتی نسبت به طرح فعلی استاد-مشاور ندارند، چرا که مشکلات زیادی وجود دارد که باید برمبنای راهکارهای ارایه شده مورد توجه مسیولین قرار گیرد.

مقدمه زورگویی در دانشجویان پرستاری مسیله مهمی است که می تواند بر عزت نفس تاثیر داشته باشد. افراد معمولا از راهکارهای مقابله ای در مواجهه با شرایط منفی استفاده می کنند. هدف از این مطالعه تعیین ارتباط زورگویی در محیط بالین با عزت نفس و راهکارهای مقابله ای مورد استفاده دانشجویان پرستاری بود. روش ها این مطالعه تحلیلی-مقطعی در سال 1398 بر روی 193 دانشجوی پرستاری که به شیوه تصادفی طبقه ای انتخاب شده بودند، انجام شد. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه های روا و پایای رفتارهای زورگویی در محیط بالین Clarke و همکاران، عزت نفس Rosenberg و راهبردهای مقابله ای Lazarus وFolkman بود. داده ها با استفاده از نرم افزار آماری SPSS و از طریق آزمون های ضریب همبستگی Pearson و Independent t test تجزیه و تحلیل شدند. یافته ها نتایج نشان داد که بین زورگویی در محیط بالین و عزت نفس ارتباط آماری معنی داری وجود ندارد. زورگویی در محیط بالین با استراتژی مقابله ای هیجان محور به طور کلی، ارتباط مثبت و معنی داری داشت (0/041=P) ولی با استراتژی مقابله ای مسیله محور ارتباط معنی داری مشاهده نشد. نتیجه گیری دانشجویان پرستاری از راهبردهای مقابله ای هیجان مدار برای مقابله با زورگویی استفاده می نمایند. بنابراین ضرورت دارد روش های مقابله ای موثر در برابر رفتارهای زورگویانه به دانشجویان پرستاری آموزش داده شود

مقدمه محورهای آموزش عالی هرکشور متمرکز بر حوزه های دسترسی بیشتر به آموزش، ارتقای کیفیت آموزش و افزایش عدالت آموزشی در جامعه است. بین الملل سازی آموزش عالی در حیطه آموزش پزشکی فرآیند ادغام هدفمند ابعاد بین المللی، بین فرهنگی یا جهانی در آموزش پزشکی به منظور ارتقاء کیفیت آن و آمادگی فارغ التحصیلان برای فعالیت حرفه ای در جهان است. این مطالعه با هدف بررسی اقدامات آموزشی انجام شده در زمان پاندمی کووید-19 و تطبیق آن با برنامه بین الملل سازی آموزش پزشکی انجام گرفت. روش ها در این مطالعه مروری سیستماتیک، مقالات انتشار یافته با خاستگاه ایران به هر دو زبان فارسی و انگلیسی در رابطه با بین الملل سازی آموزش پزشکی در ایام بروز پاندمی کووید-19 از پایگاه داده های Scopus، Web of Science، PubMed، Cochrane Library، Medlib، Science Direct، Google Scholar، Irandoc، Magiran و SID در محدوده زمانی 2020 تا 2021 و با استفاده از کلید واژه های انتخابی شامل: کرونا ویروس، کووید-19، آموزش پزشکی، بین الملل سازی و ایران به صورت جداگانه استخراج شد. نتیجه این جستجو 1490 مقاله بود که بعد از بررسی و حذف مقالات غیرمرتبط، با استفاده از چک لیست ارزیابی، و نظر داوران تعداد 20 مقاله وارد مطالعه شد. یافته ها با انجام مرور سیستماتیک بر 20 مقاله انتخابی در نهایت مشاهده شد بروز پاندمی کووید-19، ضمن ایجاد تغییر فرهنگ آموزشی به شکل گسترده در سیستم آموزشی دانشگاه های علوم پزشکی کشور، باعث تغییر پارادایم یاددهی-یادگیری و ارتقاء اعتماد به نفس دانشجویان گردیده و اعضای هیات علمی نیز به توانمندسازی خود اهتمام ورزیدند. زیرساخت های آموزشی از نظر سخت افزاری و نرم افزاری مورد بازبینی قرار گرفته و متناسب با چالش های آموزش مجازی راهکارهایی ارایه گردیده است. نتیجه گیری اقداماتی نظیر الزام تصحیح نگرش یادگیرندگان و مدرسان نسبت به کاربرد آموزش مجازی، به هم راه طراحی مناسب و زیربنایی فناوری ها، بسترسازی مناسب فرهنگی، اجرای کارگاه های آموزشی در زمینه نحوه تدوین محتوا، ایجاد زیرساخت های لازم نرم افزاری و سخت افزاری، ایجاد انگیزه در استادان و دانشجویان در زمینه استفاده از سیستم آموزش مجازی در کاهش چالش های موجود و ارتقای فرآیند آموزشی موثر بوده و همگی در راستای اقدامات بین الملل سازی می باشد. حوزه آموزش پزشکی در ایام شیوع کرونا نه تنها در ارتقای کیفیت آموزش موفق بود، بلکه به سه دغدغه آموزش عالی کشور در حوزه سلامت مبنی بر ایجاد دسترسی، ارتقای کیفیت آموزش و افزایش عدالت و برابری آموزشی پاسخ داده و توانسته قدم های قابل توجهی در کسب مشروعیت جهانی بردارد.

مقدمه برنامه درسی انفرادی شده، بعد اساسی و مهم در هدایت تجارب یادگیری و کسب نتایج موفق آموزشی است. مطالعه حاضر با هدف واکاوی نقش کنشگران حامی در برنامه درسی انفرادی شده ی پذیرفته شدگان رشته های پزشکی، دندان پزشکی و داروسازی انجام شد. روش ها این مطالعه با روش کیفی از نوع پدیدارشناسی انجام گرفت. شرکت کنندگان این مطالعه، پذیرفته شدگان دوره روزانه رشته های پزشکی، دندان پزشکی و داروسازی دانشگاه های علوم پزشکی شهر تهران بودند که با نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. نمونه گیری تا زمان رسیدن به اشباع نظری، ادامه یافت و در نهایت به 19 نفر رسید. با استفاده از مصاحبه عمیق اطلاعات جمع آوری شده و تجزیه و تحلیل داده ها با کمک نرم افزار تحلیل داده های کیفی مکس کیودا و براساس الگوی هفت مرحله ای کلایزی انجام گرفت. یافته ها در این مطالعه، نقش کنش گران حامی در برنامه درسی انفرادی شده ی پذیرفته شدگان رشته های پزشکی، دندان پزشکی و داروسازی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از مطالعه در قالب سه کد مفهومی اصلی، حمایت خانواده (شامل کدهای مفهومی فرعی: حمایت علمی خانواده، حمایت روان شناختی خانواده)، حمایت مسیولان آموزشی مدرسه (شامل کد های مفهومی فرعی: حمایت علمی مسیولان آموزشی مدرسه، حمایت روان شناختی مسیولان آموزشی مدرسه) و حمایت اساتید دانشگاه (شامل کدهای مفهومی فرعی: حمایت علمی اساتید دانشگاه، حمایت روان شناختی اساتید دانشگاه) دسته بندی شدند. نتیجه گیری نتایج این مطالعه نشان داد که کنشگران حامی، نقش مهمی در برنامه درسی انفرادی شده شرکت کنندگان این مطالعه و در نتیجه موفقیت تحصیلی آنان داشته اند؛ حمایت های علمی و روان شناختی خانواده، مسیولان آموزشی مدرسه و سپس اساتید دانشگاه می تواند نتایج ارزشیابی های آموزشی را تحت تاثیر قرار دهد.

یکی از رویکردهای فلسفی آموزش عالی، دیدگاه پاسخگویی اجتماعی است که تمرکز آن بیشتر بر مسوولیت پذیری دانشگاه ها در خدمت به جامعه است. در این رویکرد دانشگاه ها و دانشکده های پزشکی به عنوان یک نهاد اجتماعی با دیدگاه پاسخ گویی به نیازها و انتظارات جامعه جزء جدا نشدنی از فلسفه وجودی آموزش عالی هستند. پاسخگویی اجتماعی، تعهد در قبال هدایت، آموزش و پژوهش و ارایه خدمات بهداشتی درمانی بر اساس اولویت نیازهای سلامتی جامعه است و اهمیت آن، به صورتی است که در بعضی از مطالعات به عنوان یکی از 4 رسالت اصلی دانشگاه های علوم پزشکی در نظر گرفته می شود (1). پاسخگویی اجتماعی، تعامل با افراد جامعه است و حرف بهداشتی-درمانی موظف به پیش بینی و پاسخگویی به نیازهای اولویت دار سلامتی جامعه در حال حاضر و آینده می باشند (2). از نظر برخی از کارشناسان و صاحب نظران در سیستم آموزش پزشکی ایران در زمینه پاسخگویی به نیازهای جامعه ضعف وجود دارد و ارتباط دانشجویان با جامعه به تدریج ضعیف تر شده است و در طول سالیان با حذف فصل های مشترک جای خود را به مرزبندی های غیرقابل نفوذ داده است. درصورتی که پاسخگویی به نیازهای جامعه و در نتیجه تعامل پویا بین آموزش و جامعه یک تقاضای منطقی، مستمر و پایدار است (1). پاسخگویی اجتماعی یک پارادایم جدید آموزش پزشکی و نوعی تغییر فرهنگی است. در مطالعات متعددی که بر روی پزشکان تازه فارغ التحصیل انجام گرفته است به کمبود مهارت پزشکان اشاره شده است. از نشانه های نقص در پاسخگویی اجتماعی برنامه ی درسی، کمبود دانش، نگرش و مهارت پزشکان متناسب با نیازهای جامعه است؛ با این حال دیده شده که عدم توجه به پاسخگویی اجتماعی در تربیت پزشکان، زمینه ی القای حس ناتوانی در پزشکان برای خدمت رسانی به جامعه را فراهم می کند که خود موجب کاهش اعتماد به نفس آن ها و افزایش اضطراب آنان در سال های آغازین طبابت می شود (3). امروزه بیش از هر زمان دیگری با چالش توانمندی فارغ التحصیلانی روبرو هستیم، که پاسخگوی نیازهای بهداشتی و چالش های کنونی جامعه نیستند، مواردی مثل بیماران، شهروندان، خانواده ها، جوامع و کل کشور. نیازها و چالش های بهداشتی کدامند؟ چه کسی آن ها را تعریف می کند؟ چگونه دانشکده های پزشکی خود را برای رسیدگی به آن ها از طریق عملکرد، آموزش، تحقیق و ارایه خدمات خود سازماندهی می کنند؟ اصول مسیولیت پذیری اجتماعی خواستار تعامل صریح این موارد سه گانه است: شناسایی نیازها و چالش های اجتماعی فعلی و آینده، تطبیق برنامه های دانشکده برای پاسخگویی به آن ها و تایید این که اثرات پیش بینی شده به نفع جامعه بوده است. مسیر مسیولیت پذیری اجتماعی آموزش پزشکی در ایران گویای این مهم است که ادغام آموزش پزشکی در ارایه خدمات بهداشتی و درمانی بهترین استراتژی برای پاسخگویی نظام سلامت و پاسخگویی اجتماعی آموزش پزشکی است (4). با توجه به موارد ذکر شده و اهمیت بکارگیری رویکرد آموزش پزشکی پاسخگو و با تاکید بر چشم انداز نظام آموزش علوم پزشکی کشور در افق 1404 مبنی بر پاسخگویی به نیازهای سلامت جامعه به عنوان یکی از ارکان اساسی این نظام و همچنین در راستای عملیاتی سازی پاسخگویی اجتماعی، یکی از ابعاد مدل شش وجهی تعالی دانشگاه، تغییر مسیر مراکز جامع خدمات سلامت به سمت مرکز آموزش پزشکی پاسخگو و تدوین و طراحی مدل ها و برنامه هایی جهت آموزش و آشنایی بیشتر دانشجویان با پاسخگویی اجتماعی و در نتیجه مسوولیت پذیر نمودن فراگیران در ارایه بهتر مراقبت های سلامت ضروری به نظر می رسد. مجریان فرایند حاضر جهت ایجاد تغییر لازم دانستند با فرآیندی برنامه ریزی شده و بر اساس مدل های موفق تغییر، گام های عملیاتی طراحی و اجرا نمایند. برای ایجاد تغییر و حرکت از سمت مرکز خدمات جامع سلامت به مرکز آموزش پزشکی پاسخگو، از مدل 8 مرحله ای کاتر(5) استفاده گردید. گام اول: آماده سازی افراد، در این گام سعی شد که شرایط تغییر و لزوم چرایی تغییر برای افراد و دست اندرکاران برنامه آموزش پزشکی پاسخگو مشخص و به عبارتی حس فوریت تغییر در آنان ایجاد گردد. بنابراین جلسات متعددی با حضور افراد کلیدی و مسیول آموزش کارورزان پزشکی شامل مدیران گروه های آموزشی ماژور (داخلی، جراحی، کودکان و زنان)، مدیر گروه پزشکی اجتماعی، معاون آموزش پزشکی عمومی دانشکده پزشکی، مسیول آموزش پاسخگو دانشگاه، مدیر و اعضای هییت علمی مرکز مطالعات، نمایندگانی از معاونت های بهداشتی و اجتماعی، معاونین آموزشی و مدیران EDO دانشکده های تابعه برگزار شد و وضعیت موجود آموزش پزشکی پاسخگو در دانشگاه با ارایه گزارش یک ساله توسط مسیولین تشریح شد و مشکلات اجرای برنامه آموزش پزشکی پاسخگو در مرکز خدمات جامع سلامت کوچصفهان اعم از فضای فیزیکی نامناسب، کمبود امکانات و تسهیلات مورد نیاز، دور بودن از مرکز و بروز مشکلات جاده ای در حین جابجایی کارآموزان و کارورزان پزشکی، عدم وجود بیمار در بعضی از گروه های آموزشی نظیر جراحی و بیمار دست یک (First Line) مورد بررسی قرار گرفت و ضرورت راه اندازی یک مرکز استاندارد آموزش پزشکی پاسخگو در سطح دانشگاه بر اساس برنامه درسی منطبق بر نیازهای بومی و منطقه در راستای پاسخگویی به نیاز جامعه مورد تاکید قرار گرفت، همچنین تبیین ضرورت تشکیل کمیته آموزش پزشکی پاسخگو در دانشگاه متشکل از اساتید پایه و بالین، ضرورت تشکیل کار گروه استانداردسازی مراکز بهداشتی درمانی منتخب جهت آموزش و مهارت اندوزی)، تشکیل کمیته ایده پردازی به منظور بازنگری در برنامه های آموزشی، اعزام اساتید گروه پزشکی اجتماعی و متخصصین پزشکی خانواده به مراکز آموزش پاسخگوی دانشگاه های اصفهان، تبریز و مازندران جهت بازدید و آشنایی با وضعیت آموزش پزشکی پاسخگو در سایر دانشگاه ها و ارایه گزارش بازدید، بهره مندی از پتانسیل و همکاری متخصصان پزشک خانواده در اجرای برنامه آموزش پزشکی پاسخگو از جمله فعالیت های صورت گرفته در این دانشگاه جهت ایجاد حس ضرورت راه اندازی مرکز آموزش پزشکی پاسخگوی استاندارد در افراد بوده است. گام دوم: انتخاب تیم قوی جهت اجرای طرح، در این مرحله انتخاب افرادی که هدایت کننده پروژه باشند، بسیار مهم بود. تیم قوی متشکل از یک رهبر قوی و پشتیبانی اعضاء مهم و کلیدی حوزه های آموزش و بهداشت انتخاب شوند. بدین منظور جلسه ای با حضور مدیران گروه های آموزشی ماژور و معاونین آموزشی و بهداشتی، رییس و معاون آموزشی پزشکی عمومی و مدیران ستادی حوزه های آموزش و درمان تشکیل و مقرر گردید این تیم به رهبری معاونت های آموزشی و بهداشت هدایت کننده فرآیند باشند. از جمله جلسات تشکیل شده در این زمینه، تشریح ضرورت ایجاد تیم های ویژه در دانشگاه جهت اجرای برنامه آموزش پزشکی پاسخگو بود. بدین منظور 3 تیم راهبردی، اجرایی و تخصصی تشکیل شد که اعضاء تیم راهبردی شامل معاونین آموزشی و بهداشتی، مسیولین دانشکده پزشکی و مدیران ستادی، اعضاء تیم اجرایی شامل مسیولین، کارشناسان اجرایی در سطح ستاد و دانشکده پزشکی، و اعضاء تیم تخصصی متشکل از پزشکان متخصص خانواده و اعضاء هییت علمی دانشکده پزشکی و مرکز مطالعات دانشگاه بودند. جهت هماهنگی و تسریع و تسهیل اجرای فرآیند دبیرخانه ای جهت راه اندازی برنامه آموزش پزشکی پاسخگو در مرکز مطالعات مستقر و شروع بکار نمود. گام سوم: ساختن یک چشم انداز مشترک، پس از تشکیل تیم ضرورت داشت، محتوای آموزشی تعیین گردد و این که چه اتفاقی قرار است در آینده رخ دهد؟ بدین منظور رسالت و اهداف و چشم انداز مرکز جامع خدمات سلامت مشخص و استراتژی های لازم برای دستیابی به دورنما توسط تیم راهبردی تدوین شوند. گام چهارم: انتشار چشم انداز، جهت شروع فعالیت ها لازم بود که اهداف و چشم انداز راه اندازی آموزش پزشکی پاسخگو به اطلاع دست اندرکاران آموزش برسد. بدین منظور با برگزاری چند جلسه با تیم تخصصی-اجرایی و دانشجویان، فرآیند، اهداف و رسالت و چشم انداز مرکز برای آنان توصیف و تبیین شد. گام پنجم: توانمند سازی افراد جهت حرکت در راستای چشم انداز، انجام اقدام لازم جهت توانمندسازی اعضای هییت علمی و دانشجویان شرکت کننده در برنامه آموزش پزشکی پاسخگو از جمله برگزاری جلسات و کارگاه ها برای آشنایی با وضعیت آموزش پزشکی پاسخگو در سایر دانشگاه ها، اساتید گروه پزشکی اجتماعی و متخصصین پزشکی خانواده از مراکز آموزش پاسخگوی دانشگاه های اصفهان، تبریز و مازندران بازدید نمودند و گزارش های بازدید خود را همرا ه با تصاویر در جلسه ای با حضور افراد کلیدی و دست اندر کار مطرح نمودند که تاثیر بسزایی در آگاهی و نگرش آن ها نسبت به راه اندازی مرکز آموزش پزشکی پاسخگوی در افراد داشت. گام ششم: ایجاد پیروزی های زودرس، از جمله مواردی که در دستیابی زودرس به اهداف برنامه آموزش پزشکی پاسخگو مورد توجه قرار گرفت، عبارت بود از: تصویب برنامه آموزش پزشکی پاسخگو در شورای آموزشی دانشگاه؛ تصویب و دریافت بودجه؛ بازسازی ساختمان در جهت ایجاد فضای لازم جهت عرصه فعالیت کارورزان پزشکی و متخصصان پزشکی خانواده؛ استفاده خدمتی از متخصصان پزشک خانواده در اجرای برنامه آموزش پزشکی پاسخگو؛ طراحی طرح درس و طرح دوره آموزش پزشکی پاسخگو؛ طراحی لاگ بوک؛ عقد تفاهم نامه همکاری فی مابین معاونت آموزشی و بهداشتی در خصوص (نحوه و چگونگی ارایه آموزش به کارورزان، پرداخت حق الزحمه به پزشکان و متخصصین شاغل در معاونت بهداشتی، تشویق و تقدیر از عملکردهای مناسب)؛ تدوین نظام منابع حمایتی لازم جهت حضور دانشجویان و اساتید حاضر در عرصه های آموزش پاسخگو؛ برطرف شدن مشکلات جابجایی کارورزان پزشکی به محل اجرای برنامه؛ حضور دانشجویان بر اساس برنامه منظم و ایجاد انگیزه بیشتر با ارایه طرح درس و طرح دوره مدون؛ استفاده از سامانه سیب در برنامه آموزش پزشکی پاسخگو و ارایه آموزش توسط متخصصان پزشک خانواده جملگی از موارد ایجاد انگیزه مطلوب و موثر در کارکنان و کارورزان پزشکی جهت همکاری بیشتر با برنامه آموزش پزشکی پاسخگو. گام هفتم: تحکیم دست آوردها، بسط و گسترش مراکز آموزش پزشکی پاسخگو شامل مراکز منتخب شفت، صومعه سرا و مرکز خدمات جامع منجیل گام هشتم: نهادینه کردن دست آوردها، ورود دوره مذکور به عنوان بخشی از کوریکولوم آموزش پزشکی عمومی در قالب یک دوره یک ماهه مدون و به عنوان بخشی از آموزش دانشجویان به طور روتین؛ پیشنهاد نهایی نمودن برنامه عرصه های آموزشی از یک ماه تا سه ماه؛ پیشنهاد شرط تصویب فارغ التحصیلی کارورزان پزشکی منوط به گذراندن دوره 6 ماهه آموزش مجازی پزشک خانواده و دریافت گواهی مربوطه طی دوره کارآموزی و کارورزی. با توجه به سرعت یپشرفت علم و تکنولوژی و افزایش توقعات مشتریان، ایجاد تغییر در سازمان به سمت پاسخگویی به نیازهای جامعه اجتناب ناپذیر است. با بکارگیری مدل های موفق تغییر در سازمان (نظیر مدل کاتر که در این مطالعه معرفی شد) می توان هر یک از مراحل تغییر را با برنامه ریزی و بر اساس اصول عملی طراحی و اجرا نمود