مطالعات سیاست گذاری تربیت معلم (پژوهش در تربیت معلم)
سال:1396 | دوره:1 | شماره:1 |تعداد مقالات:7

بحث نظریه پردازی در عرصه تربیت معلم به عنوان یک موضوع مهم و تقریبا نوپا باید بیش از این مورد توجه صاحب نظران مرتبط با آن قرار گیرد. بدون تردید، توجه و گفت وگو درباره این موضوع اساسی، زمینه ساز توسعه و تعالی هرچه بیشتر عمل در عرصه تربیت معلم خواهد شد. در جریان برگزاری دومین کرسی علمی – ترویجی در دانشگاه فرهنگیان، فرصتی فراهم شد تا با طرح این موضوع، بابی برای گفت وگو و تأمل هر چه بیشتر در باره آن فراهم شود. اکنون که بحمداللّه با انتشار شماره اول مجله ی پژوهش در تربیت معلم زمینه ای برای نظرورزی بیشتر در این عرصه فراهم شده است، طرح خلاصه ی این مبحث در این جا، برای نقد و گفت وگو، خالی از لطف نیست. بدین ترتیب، آن را تقدیم خوانندگان گرامی اولین شماره مجله می نمایم، با آن امید که در پی آن دیدگاه های وسیع تری برای موضوع ارائه گردد. شایان ذکر است که این یادداشت هم چنین می تواند به تبیین اولویت های نگارشی در مجله نوپای پژوهش در تربیت معلم کمک نماید. مفروض بحث قلمرو تربیت معلم قلمرویی مشروع برای نظریه پردازی یا نیازمند تولید دانش است. این مشروعیت در جهان دارای سابقه است، اما در ایران چنین نیست. نخستین نشانه های اقبال علمی به این حوزه و امید به تکوین جامعه علمی تربیت معلم در آینده به تازگی هویدا شده است. ما تا کنون و طی قریب 100 سال گذشته عمل یا practice تربیت معلم در ایران داشته ایم و حتی با تأسیس دانشگاه فرهنگیان و دانشگاهی شدن تربیت معلم هم بیش و کم در همین سطح باقی مانده ایم. آنچه ضرورت دارد این است که به سمت عمل شناسی یا praxiology تربیت معلم پیش برویم. حرکت بر مدار Practice معرف یک وضعیت توسعه نیافته علمی است که واقعیت ها و ضرورت های حیات اجتماعی، جوامع را به اقدام بر پایه شهود، آزمون و خطا سوق می دهد. پیش نیاز تداوم و پایدار ماندن و به بار نشستن بحث نظریه پردازی: پیش نیاز بحث درباره ابعاد نظریه پردازی را می توان اقبال حداقلی جامعه علمی دانست، وگرنه اگر جامعه علمی وجاهت حداقلی برای یک حوزه قایل نباشد، بحث درباره ابعاد نظریه پردازی هم بحثی است که مخاطبی پیدا نمی کند و در حکم سخن گفتن با ناشنوایان است! ! ! البته باید این هشدار را جدی گرفت؛ نظرورزی و نظریه پردازی را باید از یکدیگر متمایز دانست. با علم نباید شوخی کنیم، بدین معنا که در تولید علم و خلق نظریه بصورت جهشی نمی توان عمل کرد و مقدماتی لازم دارد. نظرورزی مقدمه ای ا ست برای نظریه پردازی، نظرورزی هم کار ساده ای نیست، قواعد و شرایط و استانداردهایی دارد. اطلاق لفظ نظریه، اگر مجاز باشد، با کدام نوع از انواع نظریه ها سروکار داریم؟ دست کم از این دو زاویه می توان درباره نظریه های تربیت معلم بحث کرد: الف) تمایز سودمند میان "Theories “ of” and theories “ for” در نظریه های دارای پسوند of با ادعای اتقان کمتری مواجهیم و در نوع باپسوند for به دلیل شواهد ناشی از آزمون های گوناگون اتقان بیشتری در میان است. ب) سنخ شناسی دیگری از نظریه ها که از جهت دیگری به کار می آید؛ جنس نظریه از حیث ماهیت، نه قوام و اتقان مطرح است که عبارتند از: تبیینی یا توصیفی؛ هنجاری یا دکترین؛ تئوری کاربردی یا تئوری عمل. در این زمینه، نیاز به تامل و بررسی بیشتر وجود دارد. ابعاد/ اضلاع اولیه نظرورزی این ابعاد در یک فرایند استقرایی بر مبنای تجارب زیسته نگارنده به دست آمده است. ابعاد درون دادی، فرایندی و برون دادی به شکل دسته بندی نشده در این فهرست کدگداری شده اند. نظرورزی آگاهانه و هوشمندانه در قلمروهای عملی عموما مستلزم توجه به ترکیبی از واقعیت ها و منابع بومی (تاریخی، سیاسی، اقتصادی و. . . )، واقعیت های جهانی و همچنین تخیل و خلاقیت پژوهشگر است. • ویژگی های ورودی (گرایش به معلمی، سن، هوش، شخصیت. . . . )، کدام حداقل ها؟ کدام ترکیب؟ (درون دادی) • تبیین چگونگی جذب استعدادهای برتر به حرفه معلمی/ ارتقاء منزلت حرفه ای معلمی (درون دادی) • فلسفه ها و رویکردهای کلان تربیت معلم (تکنیکال، پرکتیکال، . . . )، تربیت معلم با کدام هویت معلمی؟ (فرایندی) • چیستی، چرایی، چگونگی شایستگی های معلمی یا ابعاد سواد یا دانش معلمی. (فرایندی) -شایستگی های علمی/ دیسیپلینی -شایستگی های حرفه ای یا تربیتی/ پداگوژیک (مانند پژوهشگری در کلاس درس، شایستگی برنامه ریزی درسی، شایستگی هنری و زیباشناختی، شایستگی سایبری و مجازی یا فناوری اطلاعات و ارتباطات، مدیریتی و. . . ) -شایستگی های اجتماعی و مدنی (مانند سفیر توسعه پایدار، سفیر سلامت، صیانت از محیط زیست، توسعه سیاسی و. . . ) -شایستگی های اخلاقی یا اخلاق حرفه ای -شایستگی های تمدنی یا برخورداری از تعلق یا اعتماد به نفس تمدنی در قبال تمدن خودی -شایستگی های فرهنگی (ملی) -شایستگی های چندفرهنگی -شایستگی های دینی – اعتقادی و معنوی -شایستگی های روانشناختی (مشاوره و راهنمایی و. . . . ) -شایستگی های بین المللی/ جهانی • مدل های معماری (طراحی کلان) برنامه درسی تربیت معلم (ساختار محتوایی/ دانشی، سازماندهی و وزن مؤلفه های مختلف) (فرایندی) • شیوه های بهینه تربیت معلم (ظرفیت دوره های تربیت معلم) برای تربیت معلم دوره ابتدایی و دوره متوسطه (فرایندی) • نظام سنجش صلاحیت خروجی/ ارزیابی پایانی برای ورود دانش آموختگان به خدمت آموزش و پرورش (برون دادی) • مدل های کارورزی و کارآموزی اثر بخش (coaching / mentoring) (فرایندی و برون دادی) • نظام مدیریت دانش در تربیت معلم (فرایندی) • مدل های ورود روان و ماندگار ( induction) نومعلمان به حرفه معلمی و پیش گیری از فرسایش شغلی (برون دادی) • تبیین هویت یک دانشگاه اختصاصی تربیت معلم (حرفه گرایی تخصصی، سازمان یادگیرنده، . . . ) (فرایندی) • شایستگی های آموزشگران یا استادان تربیت معلم (فرایندی) • تکالیف حرفه ای ویژه آموزشگران یا استادان دانشگاه تربیت معلم (مثلا ایده «آموزش پژوه» بودن/شدن؟ استاد سرآمد «آموزش پژوهی» در دانشگاه های کشور) (بحث درباره نظام ویژه ارتقاء رتبه هیات علمی دانشگاه تربیت معلم هم بر این پایه ضروری است) (فرایندی) • تربیت معلم چندرشته ای (چندموضوعی) یا چندمهارتی (فرایندی) • جامعه پذیری حرفه ای دانشجومعلمان در دوره تربیت معلم (آموختن ضمنی چگونه معلم بودن با الگو برداری از آموزشگری در دانشگاه تربیت معلم) ( فرایندی) • تاثیر و تاثر یا رابطه ی متقابل تربیت معلم و برنامه درسی مدرسه (فرایندی) • تاثیر و تاثر یا رابطه ی متقابل تربیت معلم با مدل های مدیریت آموزشگاهی (برون دادی) • مدل ارتباط و هم افزایی تربیت معلم با مدرسه (فراتر از اقتضائات کارورزی و کارآموزی) (فرایندی) • اقتصاد تربیت معلم (فرایندی) • مدیریت و ساختار اجرایی بهینه تربیت معلم (تقسیم کار ملی میان نهادهای ذی صلاح و دخیل یا بررسی این که آیا وظیفه تربیت معلم یک وظیفه عمومی دانشگاه های کشور است؟ ) (فرایندی) • الگو پردازی برای آموزش های ضمن خدمت و بالندگی حرفه ای معلمان (برون دادی) • نقش دانشگاه تربیت معلم به عنوان یک مرجع تخصصی در تعیین صلاحیت ارتقای حرفه ای و شغلی یا رتبه بندی معلمان (برون دادی).

هدف اساسی پژوهش حاضر استخراج ابعاد معلمان اثربخش به منظور ارائه چهارچوب مفهومی آموزش و تربیت معلم اثربخش است. بدین منظور، تلفیقی از روش های تحلیل محتوای اسنادی، تحلیلی-توصیفی و کیفی استفاده شد. در بخش نخست، جامعه آماری شامل کلیه متون نظری و پژوهشی داخلی و خارجی در دسترس، مراجع مرتبط و اسناد بالادستی نظام آموزش وپرورش کشور جمهوری اسلامی ایران است که به صورت هدفمند 40 سند (29 مطالعه ی خارجی، 4 مطالعه ی داخلی و 7 سند بالادستی) انتخاب و مطالعه شدند. در این بخش، ابزار گردآوری داده ها چک لیست بوده است که روایی صوری، محتوایی آن مورد تأیید 3 نفر از متخصصان دانشگاهی قرار گرفت و با روش آزمون مجدد، پایایی آن 91/ به دست آمد. در این باره، 138 ویژگی برای معلمان اثربخش استخراج و در 37 مشخصه تلخیص شدند. 37 مشخصه نیز با توجه به قرابت ماهیتی در 5 بعد صلاحیت های حرفه ای (با 3 مشخصه)، ویژگی های شخصیتی (با 9 مشخصه)، مدیریت کلاس درس (با 5 مشخصه)، مهارت های تدریس (با 10 مشخصه) و نظارت و ارزشیابی (با 10 مشخصه) دسته بندی شدند. در بخش دوم، به استناد نتایج به دست آمده و مبانی نظری مرتبط، چهارچوب مفهومی ارائه شد. در بخش سوم نیز جامعه ی آماری شامل استادان رشته علوم تربیتی با گرایش برنامه ریزی درسی دانشگاه های دولتی شهر تهران بوده است (31=N) که10 نفر به صورت هدفمند انتخاب و با مصاحبه نیمه ساختاریافته چهارچوب مفهومی اعتباربخشی شد. با معیارهای چهارگانه لینکلن و گوبا (اعتمادپذیری، انتقال پذیری، اتکاپذیری و تأییدپذیری) قابلیت اعتماد پژوهش لحاظ شد. بررسی نظرهای متخصصان مبین معتبر بودن چهارچوب مفهومی پیشنهادی بوده است.

پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی برنامه درسی تربیت معلم دوره ابتدایی، همسو با سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش، با روش پژوهش هنجاری و از طریق تحلیل محتوای کیفی داده ها انجام یافته است. بدین منظور، پیشینه نظری و پژوهشی مبانی برنامه درسی تربیت معلم، با توجه به هدف اصلی پژوهش، متون سند و مبانی نظری تحول بنیادین، مطالعه و مفاهیم مرتبط با تربیت استخراج و مقوله بندی شد. مرحله ی نخست، به تنظیم اصول برنامه درسی تربیت معلم اختصاص داشت. سپس جهت تبیین این اصول برای تربیت معلم دوره ابتدایی با 6 نفر از نویسندگان مبانی نظری تحول بنیادین و سند، و 14 نفر از صاحب نظران تعلیم و تربیت مصاحبه شد. دستاورد این مطالعه و مصاحبه، معرفی 5 اصل است: اصل آزادی خردمندانه، تدریج و تعالی مرتبتی، سندیت و مرجعیت مربیان، کسب شایستگی ها و رویارویی و تجربه. در نهایت، مؤلفه های برنامه درسی تربیت معلم دوره ابتدایی-شامل غایت اصلی، اهداف، محتوا، روش، نقش استاد، ارزشیابی، جو، زمان، مکان و حفظ، ارتقا و بازنگری برنامه-تعیین گردید، سپس بر اساس رویکرد تربیت معلم شایسته، شایستگی های مورد نظر برای تربیت معلم دوره ابتدایی در قالب یک الگو طراحی شد.

شایستگی هر نظام آموزشی منوط به توانمندی ها و قابلیت های حرفه ای معلمان آن است. اجلاس بین المللی تعلیم و تربیت، در سال 1996، آموزش و پرورش را بهترین انتخاب و کلید طلایی برای رویارویی با چالش های اجتماعی موجود معرفی کرد. از آن جا که تحقق هر آرمانی در آموزش و پرورش در گروِ معلم (در مقام نیروی انسانی) است و هیچ اصلاحی نمی تواند بدون همکاری و مشارکت معلمان موفق در تغییرات بنیادی محقق شود. این تحقیق افزون بر آنکه با رویکرد پدیدارشناختی و با هدف ثبت تجربه های معلمان موفق در ایجاد نشاط علمی و جو یادگیری عمیق و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به بررسی علل موفقیت پرداخته، به شایستگی ها و صلاحیت های حرفه ای از زاویه دید این معلمان بر مبنای مفاهیم موجود سند تحول نیز توجه کرده است. یافته های این مرحله از پژوهش بیانگر تجربه مشترک آنان، عوامل ارتباط مؤثر و ایجاد انگیزه، تسلط علمی معلم بر محتوای درسی، تنوع در شیوه های تدریس با رویکرد تسهیل فرایند یادگیری، به کارگیری فناوری آموزشی، نظارت بر فرایند یادگیری دانش آموزان و پرورش تفکر است که این یعنی در نهایت، رابطه محبت آمیز معلم با دانش آموزان و به کارگیری مباحثه هم به عنوان روش تدریس و هم یادگیری مشارکتی با استفاده از فضای مجازی و شبکه های اجتماعی می تواند برای آموزش مؤثر در قرن بیست و یک راهگشا باشد. بررسی سند طراحی کلان (معماری) برنامه درسی تربیت معلم (مصوّب 1394) نشان دهنده توجه به شایستگی های کلیدی (شایستگی های معطوف به دانش موضوعی (CK)، دانش تربیتی (PK)، دانش موضوعی-تربیتی (PCK) و دانش عمومی(GK) است؛ در برنامه درسی تربیت معلم به بسیاری از شایستگی های حرفه ای مدنظر معلمان موفق و اثربخش در تحقیق حاضر توجه شده است، امّا نکته مهم چگونگی دستیابی به این شایستگی ها در میدان عمل است و راه حل در کارورزی و کارآموزی دانشجو-معلمان با رویکرد استاد-شاگردی زیر نظر انجمن حرفه ای معلمان موفق و اثربخش است که با تفویض اختیار و واگذاری بخشی از مسئولیت دانشگاه فرهنگیان و با تمرکزگریزی در کاهش بدنه ساختاری این نظام، می توان از پتانسیل و توانمندی سرمایه انسانی موجود در نظام آموزشی بهره برد.

هدف از پژوهش حاضر واکاوی دلایل دبیران و مدیران دبیرستان ها برای نپذیرفتن کارورزان رشته شیمی در مدارس است. این پژوهش به روش کیفی پدیدارشناختی انجام شد. ابزار جمع آوری اطلاعات، مصاحبه ساختار نایافته است. مشارکت کننده های پژوهش که به روش هدفمند انتخاب شدند شامل20 مدیر و 15 دبیر در شهر مشهد می شدند که در سال جاری از پذیرش کارورزان در مدارس امتناع کرده بودند. یافته های حاصل از این پژوهش حول سه محورِ ضعف های دانشی، نگرشی و مهارتیِ دبیران و مدیران مدارس در طرح جدید کارورزی و در قالب دوازده مقوله مجزا قرار داده شد. این مقوله ها عبارت اند از: ناآگاهی از نتایج مثبت طرح جدید کارورزی، پایبندی به عادات و سنن، پیش داوری نسبت به پیامدهای پذیرش کارورز به سبب خاطرات بدِ گذشته، بی اعتمادی به کارورز-استاد راهنما و احساس ناامنی شغلی، جلوگیری از افزایش مسئولیت های خود، نداشتن توان کافی در برقراری نظم و احساس کنترل نداشتن بر مدرسه یا کلاس درس، ناتوانی در بهره برداری از پیامدهای طرح کارورزی، ناتوانی دبیران در اصلاح ضعف های شناختی یا اخلاقی-رفتاری خود، فضای فیزیکی نامناسب در برخی کلاس ها، محدودیت تعداد مدارس مناسب برای کارورزی، بی رغبتی والدین به حضور کارورزان در مدارس و وجود مشکلات اداری و حراستی.

مقاله ی حاضر با هدف تدوین راهبردهای برنامه ی درسی چندفرهنگی تربیت معلم با بهره گیری از تجارب کشورهای استرالیا، کانادا، مالزی و هندوستان انجام شده است. روش پژوهش، تحلیل محتوای کیفی است. جامعه آماری این پژوهش، برنامه های درسی تربیت معلم کشورهای دارای رویکرد چندفرهنگی است که از بین آن ها برنامه های درسی تربیت معلم کشورهای استرالیا، کانادا، مالزی و هندوستان به صورت هدفمند، انتخاب شد ه است. ابزار اندازه گیری سیاهه تحلیل محتوای محقق ساخته است که روایی صوری و محتوایی آن از نظر متخصصان مطلع از برنامه های درسی چندفرهنگی و پایایی آن نیز از طریق روش بازآزمایی (آزمون-آزمون مجدد) محاسبه گردید. نتایج پژوهش، که با استفاده از روش کیفی به دست آمده است، نشان می دهد که برنامه های درسی تربیت معلم کشورهای مذکور هر یک به نحوی به رویکرد آموزش چندفرهنگی توجه کرده است. برخی از آن ها مانند هندوستان در اهداف و محتوا و برخی مانند مالزی در راهبردهای برنامه و برخی دیگر مانند استرالیا و کانادا بر اصلاح ساختار تمرکز کرده و با اصلاح قوانین، مقررات، آیین نامه ها و تدوین استانداردهایی سعی در اشاعه مؤلفه های آموزش چندفرهنگی کرده اند. بر این اساس، این پژوهش پیشنهاد می کند نظام تربیت معلم ایران با بهره گیری از تجارب موجود در برنامه های درسی کشورهای چهارگانه و هم چنین در نظر گرفتن راهبردهای اساسی مانند تدوین دروس اصول آموزش چندفرهنگی و آشنایی با اقوام و فرهنگ های ایرانی، بهره گیری از اقدام پژوهی و کارورزی فرهنگی و تدوین اعتبارنامه استانداردهای چندفرهنگی معلمی، به بازسازی برنامه های درسی جهت هم سویی بیشتر با رویکرد چندفرهنگی اقدام کند.

هدف تحقیق حاضر، بررسی هویت حرفه ای در بین دانشجو-معلمان دانشگاه فرهنگیان است. این تحقیق جزء تحقیقات آمیخته (کمی و کیفی) و از نوع طرح های به هم تنیده است. جامعه آماری تحقیق دانشجو-معلمان سال آخر دانشگاه فرهنگیان در پردیس های دخترانه و پسرانه استان آذربایجان شرقی به تعداد 748 نفر را شامل می شود. نمونه آماری طبق جدول مورگان 254 تعیین شده و نمونه گیری به شکل طبقه ای-نسبتی بوده است. داده های بخش کمی از طریق پرسشنامه ای محقق ساخته، حاوی 22 سؤال عینی، در مورد عامل های تشکیل دهنده هویت معلمی، جمع آوری گردیده و داده های بخش کیفی نیز از طریق سؤال تشریحی باز پاسخ و سنجش درک شرکت کنندگان نسبت به ماهیت شغل معلمی فراهم آمده است. جهت تجزیه و تحلیل داده های بخش کیفی از روش مقوله بندی ساده و برای بخش کمی از آزمون تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شده است. نتایج به دست آمده از بخش کیفی حاکی از عاملیت سه مقوله ی ادراک واقعیت های شغل معلمی، انتظار ناهمسازی با شغل معلمی و شرافت شغل معلمی بود. در بخش کمّی نیز پنج عامل ظاهر شدند که عامل «نقش یاددهی و یادگیری» بالاترین میانگین را داشت.