افق های زبان
سال:1401 | دوره:6 | شماره:4 |تعداد مقالات:6

این مقاله، دیدگاه اسطوره شناختی جوزف کمپل را برای بحث دربارة شخصیت سیاه به عنوان نجات بخش در رمان نام من قرمز است اثر اورهان پاموک (2002) به کار می برد. این امر با بحث از سیاه به عنوان عاشقی انجام پذیرفته که تعامل گفت وگویی اش با جهان خارج به وی کمک می کند در جامعه نمونه چندفرهنگی عثمانی قرن 16 که از زوال تدریجی تحت فشار راهکارهای تک صدایی ارتباطی رنج می برد نظم و صلح را دوباره برقرار کند. این راهکارها سنت نقاشی غربی و شرقی، و دیدگاهی ضد-نقاشی مذهبی را شامل می شوند که دو مورد دیگر را به عنوان کفرآمیز رد می کند. این پژوهش نظر های غالب منتقدین نام من قرمز است را به عنوان یک تمثیل سیاسی بدبینانه که از ناپدید شدن هویت فرهنگی سنتی ترکیه ابراز تأسف می کند، به چالش می کشد و استدلال می کند که نام من قرمز است از طریق جزئیات عملکرد سیاه در خودشناسی و انطباق پذیری، موضعی خوش بینانه نسبت به شکل گیری فرهنگی ایجاد می کند. این مقاله با برجسته کردن مفهوم مبارزه مرگ-و-زندگی، سیاه را به عنوان یک زندگی بخش معرفی می کند که موفقیتش با پیوند مجدد از طریق ازدواج مشخص می شود.

مقالات حوزه بررسی ژانر کمک بسزایی به فهم ما از ساختار بلاغی مقالات علمی کرده اند. مقاله حاضر به بررسی ساختار بلاغی بخش نتیجه گیری در مقالات مروری نظری انگلیسی در زمینه های زبان شناسی و زبان شناسی کاربردی پرداخته است. رویکرد استفاده شده در این مطالعه، تجزیه و تحلیل ژانر مبتنی بر گام است. پیکره ای متشکل از 500 مقاله مروری نظری انگلیسی مورد بررسی قرار گرفت. گام ها و زیرگام های مورد استفاده برای نیل به اهداف تعاملی در بخش نتیجه گیری مقالات مروری نظری بررسی شد. نتایج نشان داد که اولاً، نتیجه گیری در مقالات مروری نظری انگلیسی از نظر اهداف ارتباطی اولیه با نتیجه گیری در مقالات پژوهشی متفاوت است. دوماً، نتیجه گیری مقالات مروری نظری شامل پنج مجموعه گام است، از جمله1) حوزه، 2) هدف، 3) ساختار، 4) نتیجه گیری و 5) پیشنهاد. سوماً، نتیجه گیری در مقالات مروری نظری در دو گام آخر الگوی چرخه ای دارد، زیرا در این بخش نویسنده یافته های اصلی تحقیقات قبلی را گزارش می کند، آن ها را تفسیر می کند، آن ها را به فعالیت آموزشی ربط می دهد و تحقیقات بیشتر را بر اساس آن چه ضروری است پیشنهاد می کند. نکته آخر اینکه، بر خلاف نتیجه گیری در مقالات پژوهشی، نتیجه گیری در مقالات مروری نظری حاوی گام «پیشنهاد» به عنوان یک ویژگی اصلی ساختار بلاغی آن ها است. در پایان، پیامدهای این یافته ها برای نظریه پردازی و آموزش این سبک از مقاله بحث می شود.

نظرات متناقضی در مورد جایگاه زبان اول و کدگردانی (به عنوان یک پدیده رایج) در کلاسهای زبان وجود دارد. علیرغم انبوهی از مطالعات در زمینه کدگردانی در کلاس، در زمینه مقایسه شیوه های های زبان گردانی اساتید دانشگاه در محیط­ های مختلف به ویژه در کلاس های کارشناسی رشته آموزش زبان در ایران پژوهشهای اندکی وجود دارد. هدف از این مطالعه بررسی و مقایسه عملکردهای واقعی و دلایل و کارکردهای کدگردانی در کلاسهای مهارتهای زبانی و کلاسهای موضوعی در سطح دانشگاه بود. برای این کار، دو گروه از مدرسان درسهای محتوای اصلی و درسهای زبان انگلیسی مورد مشاهده قرار گرفته و کلاس های آنها ضبط شد، و از طریق روش یادآوری تحریک شده مصاحبه شدند. کارکردهای پیشنهادی آنها به صورت کیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و در سه کارکرد گسترده آموزشی (دسترسی به برنامه درسی، مدیریت کلاس و روابط بین فردی و عملکردهای فرعی آنها) دسته بندی و سپس شمارش و مقایسه کمی شد. یافته ها نشان داد که کدگردانی به عنوان یک استراتژی هدفمند تلقی می شود که بطور قابل توجهی در کلاسهای محتوایی رواج بیشتری دارد. ما در پایان به بحث در مورد پیامدهای نتایج برای مدرسان دانشگاه، معلمان زبان و سایر ذینفعان در پرتو عملکرد هدفمند و کدگردانی موجه به عنوان یک استراتژی ارتباطی، آموزشی می پردازیم که می تواند به معلمان در کاهش مشکلات شناختی و عاطفی دانش آموزان کمک کند و درک و یادگیری آنها را بهبود ببخشد.

گرچه مفاهیم مختلف دستوری و درستی آن ها در مقاله های تفسیری فراگیران زبان انگلیسی به شکل گسترده­ای بررسی شده­ اند، اما متنیت که از طریق منبع های زبانی مرتبط با انسجام ادراک می­شود، تا اندازه ای ناشناخته باقی مانده است. به پیروی از مدل هالیدی و حسن (1976)، این پژوهش بر آن است تا فراوانی و کاربرد این منبع ها را با تحلیل نمونۀ تصادفیِ مقاله هایی که توسط دانشجویان کارشناسی آموزش زبان انگلیسی در دانشگاه صنعتی شاهرود نوشته شده ­اند، مورد بررسی قرار دهد. تحلیل­ها نشان می دهد که شرکت­ کنندگان از شکل های رایجِ انسجام واژگانی همچون تکرار و هم معنایی بیش از اندازه استفاده کرده ­اند ولی از گروه های انسجام دستوری مانند حذف و ارجاع های مقایسه ای به ندرت بهره گرفته ­اند. از این ­رو، می­توان نتیجه گرفت که متنیت در مقاله های مورد تحلیل آن چنان که باید مورد توجه قرار نگرفته است. یافته ­های این پژوهش کاربردهای روشنی را برای طراحان مواد درسی، معلم های زبان و زبان­ آموزانی که مشغول یادگیری نگارش زبان دوم هستند به همراه دارد.

ارزیابی پویا که مبتنی بر مفهوم حوزه تقریبی رشد ویگوتسکی است، یکپارچگی ارزیابی و آموزش از طریق مداخله را در مرکز توجه خود دارد. ارزیابی پویا یا به صورت فردی و یا به صورت جمعی اجرا می شود. در ارزیابی پویا-گروهی که توسط پوهنر (2009) معرفی شد، زبان آموزان به شکل همزمان در معرض مداخله قرار می گیرند. مسأله ایی که به طور گسترده در ارزیابی گروهی نادیده گرفته شده، همگنی و ناهمگنی فراگیران زبان انگلیسی در حینِ مداخله است. این پژوهش، کوشید تا تأثیر ارزیابی پویا-گروهی بر توانایی درک شنیداری فراگیران زبان انگلیسیِ همگن و ناهمگن را مورد بررسی قرار دهد. همچنین این پژوهش بر آن است تا دریابد آیا دو نوع مداخلة کارشناس-تازه کار و همتا-به-همتا در ارزیابی پویا-گروهی می تواند تأثیر متفاوتی بر کنترل درک شنیداری فراگیران زبان انگلیسی همگن و ناهمگن داشته باشد. به همین منظور، 80 فراگیر زبان انگلیسیِ سطح متوسط به عنوان شرکت کننده انتخاب شدند. آن ها، بر مبنای مهارت زبانی شان در دو گروه 40 نفری زبان آموزان همگن و ناهمگن قرار گرفتند. سپس، هر گروه به دو گروه آزمایش تقسیم شدند. شرکت کننده ها در همة گروه ها، در سه جلسه شنیداری شرکت کردند. برای مداخله، به شرکت کننده ها از طریق انواع مداخلة کارشناس-تازه کار و همتا-به-همتا کمک شد. برای یافتن تأثیر اصلی و تعاملی نوع گروه و مداخله در ارزیابی پویای گروهی، نمره های پس آزمون از طریق تحلیل واریانس دوطرفه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که هم نوع گروه و هم نوع مداخله، تأثیر اصلی و تعاملی بر درک شنیداری زبان آموزان دارند. همچنین، از یک آزمون تعقیبی برای مقایسه تفاوت میانگین بین گروه ها، هم بهره گرفته شد.

پژوهش حاضر به بررسی تأثیر تغییر درخواست های تکلیف بر آن چه فراگیران زبان انگلیسی دقیقاً در حینِ تولید گفتار بر آن متمرکز می شوند، می پردازد. به این منظور، شرایط انجام تکلیف با درجات پیچیدگی متفاوت همراه با متغیرهای ساختار و نزدیکی زمانی-مکانی (±این جا/اکنون) از جنبة کاربردی تعریف شدند. پژوهش مشتمل بر 60 فراگیر زبان انگلیسی ایرانی بود که از آن ها درخواست شد تا یک تکلیف روایی را تحت چهار حالت انجام دهند: الف) روایت یک داستان ساختارنیافته تصویر-بنیاد با استفاده از زمان حال با پشتیبانی بافتی؛ ب) اجرای یک داستان تصویری ساختاریافته در زمان حال با پشتیبانی بافتی؛ ج) روایت یک داستان تصویری ساختاریافته در زمان گذشته بدون پشتیبانی بافتی؛ د) روایت یک داستان تصویری ساختاریافته در زمان گذشته بدون پشتیبانی بافتی. شرکت کنندگان پس از انجام تکلیفشان، در یک دوره مصاحبه های مرورنگر شرکت کردند که علل ناروانی خود را به وسیلة مکث هایی که نشان داده بودند، بیان کردند. یافته ها به تأثیرات افتراقی پیچیدگی تکلیف بر تخصیص توجه زبان آموزان اشاره کرد. به ویژه، نتایج نشان داد که اجرای روایت ساختارنیافته دشوارتر منجر به مکث های بیشترِ ناشی از توجه به مفهوم سازی می شود. افزون بر این، استفاده از زمان گذشته برای بازگویی داستان ها بدون نگاه کردن به تصویرها منجر به مکث های بیشتری به سبب توجه به ساختار می شد. از همه مهم تر، مشخص شد که بازگویی یک روایت ساختاریافته در زمان گذشته بدون پشتیبانی بافتی، به شکل قابل توجهی تمرکز بر ساختار را افزایش می دهد، که این نتیجه به طور معناداری در شمار بیشتری از مکثِ ناشی از تمرکز بر رمزگذاری واجی، نحوی و واژگانی مشهود است. کاربردهای پیش آمدهای مرتبط با موضوعات نظری و عملی مربوطه موردِ بحث قرار گرفت.