فناوری آموزش
سال:1400 | دوره:15 | شماره:3 (پیاپی 59) |تعداد مقالات:15

پیشینه و اهداف: یکی از روش های جدید در حوزه یاددهی و یادگیری، روش تدریس معکوس است. هدف از این مقاله بررسی تاثیر کلاس معکوس روی اضطراب ریاضی دانش آموزان و هم چنین عملکرد ریاضی آنان است. روش ها: جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه پنجم شهرستان مرند در سال تحصیلی 98-1397 بود. نمونه آماری به صورت هدفمند و از دو مدرسه همجوار (مدرسه آتیه و مدرسه راه بهشت) در یک منطقه از شهر مرند به روش نمونه در دسترس انتخاب شدند. مدرسه راه بهشت برای تدریس سنتی و مدرسه آتیه به برای تدریس معکوس انتخاب شدند. مدرسه راه بهشت با 27 نفر دانش آموز به عنوان گروه کنترل و مدرسه آتیه با 29 نفر دانش آموز به عنوان گروه آزمایش انتخاب شدند. برای سنجش اضطراب ریاضی آزمودنی ها از مقیاس ریاضی کودکان استفاده شد؛ و برای بررسی عملکرد درس ریاضی نیز به صورت مسیله های ریاضی در سطوح مختلف حیطه شناختی از یک آزمون محقق ساخته 20 سوالی پیش آزمون و پس آزمون که به تایید متخصصان این حوزه رسید، استفاده شد. تدریس معکوس هر هفته چهار جلسه واحد درسی ریاضی کلاس پنجم ابتدایی بود که درهفته دو جلسه تدریس معکوس در منزل (یاد گیری در منزل توسط CD های آموزشی تهیه شده توسط معلم) انجام گرفت و در دو جلسه حل تمرینات در کلاس صورت گرفت. . یافته ها: نتایج حاصل از آزمون مانکوا و آزمون T نشان داد که چهار بعد اضطراب ریاضی اعم از (اضطراب یادگیری، اضطراب حل مسیله، اضطراب نسبت به معلم ریاضی و اضطراب ارزیابی ریاضی) در دانش آموزان کلاس معکوس نسبت به دانش آموزان کلاس سنتی کاهش چشمگیری داشته است. عملکرد ریاضی دانش آموزان کلاس معکوس نسبت به کلاس سنتی افزایش داشته است. نتیجه گیری: در تبیین نتایج می توان گفت که کلاس معکوس باعث تسهیل یادگیری عمیق از طریق فعالیت های یادگیری در کلاس درس می شود و باعث افزایش انگیزه معلمان و دانش آموزان شده و کلاس درس را برای آنها جذاب تر و ارتباطی تر می نماید؛ در نتیجه اعتماد به نفس دانش آموزان در یادگیری ریاضی افزایش می یابد. در کلاس معکوس دانش آموزان مهارت هایی همچون پرسش های باز و بسته، گوش دادن فعال، پرسش های مستقیم، پرداختن به ناهمخوانی ها، حمایت و تشویق از سوی معلم را تجربه می کنند، که این مهارت ها باعث توانمندسازی دانش آموزان در تعیین هدف و حل مسیله می شود؛ در نتیجه میزان اضطراب کمتری نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول ریاضیات را یاد می گیرند دارند. از سویی دیگر در این نوع از یادگیری می توان زمان بیشتری را در کلاس برای مهارت های تفکر صرف نمود؛ همچنین فراگیران به صورت فعال، در یادگیری و ایجاد دانش بیشتر درگیر هستند و همزمان دانش خود را آزمایش و ارزیابی می کنند. کلاس معکوس به فراگیران کمک می کند تا به درک وسیعی نسبت به سبک های یادگیری و عملکردشان برسند. افزایش اطلاعات معلمان در زمینه تدریس معکوس و برگزاری دوره های ضمن خدمت برای معلمان، فراهم کردن اطلاعات تدریس معکوس از پیشنهادات کاربردی این مقاله است.

پیشینه و اهداف: ستون های تمدن هر جامعه بر نظام و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است. بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گرو وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامه های جامع آموزشی و خدمات آموزشی موثری است که در مدارس عادی یا کلاس های ویژه به دانش آموزان ارایه می شود. بارها دانش آموزانی را دیده ایم که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم هستند؛ اما در پیشرفت تحصیلی تفاوت های زیادی با یکدیگر دارند. این تفاوت ها نه تنها در یادگیری درس های آموزشگاهی بلکه در سایر فعالیت های غیرتحصیلی نیز به چشم می خورد. این جنبه از رفتار آدمی به حوزه انگیزش مربوط می شود. در واقع فراگیرانی که از انگیزش تحصیلی بالایی برخوردارند، بیشتر مواد درسی خود را مطالعه می کنند و به اهداف آموزشی بیشتری دست می یابند روانشناسان معمولا انگیزش را فرآیندی می دانند که در برانگیختن، جهت دادن و پایایی رفتار دخیل است. انگیزش زیربنای رفتار انسانی و مهم ترین عامل رفتارهای گوناگون و در حقیقت نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن ها است. در حال حاضر گیمیفیکیشن یکی از تکنیک هایی است که می تواند انگیزه را افزایش دهد. گیمیفیکیشن شیوه نوینی است که در بعضی منابع نیز «بازیگونه سازی» ترجمه شده و به معنای استفاده از المان ها و تفکرات بازیگونه، در زمینه هایی که ماهیت بازی ندارند گفته می شود. گیمیفیکیشن از جمله موضوعات مورد بحث در سال های اخیر بوده است، که می توان آن را برای افزایش کارایی و تعامل کاربران مورد استفاده قرارداد. در صورت اعمال مناسب، گیمیفیکیشن در محیط های آموزشی به یادگیری بهتر کاربران منجر خواهد شد. پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش مبتنی بر گیمیفیکیشن بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان با نارسایی ذهنی انجام شده است. روش ها: روش پژوهش از نوع تجربی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود که به این منظور از جامعه آماری دانش آموزان استثنایی با نارسایی ذهنی استان کرمانشاه، تعداد 32 نفر به صورت در دسترس انتخاب و به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. گروه آزمایش به مدت 20 جلسه به روش گیمیفیکیشن مورد آموزش قرار گرفت. ابزار پژوهش، مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر بود که به منظور جمع آوری اطلاعات در دو مرحله پیش آزمون-پس آزمون روی آزمودنی ها اجرا شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد. یافته ها: در بخش آمار توصیفی متغیرهای مورد مطالعه با استفاده از جداول شاخص های آماری، میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی فرضیه های پژوهش با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که شیوه های آموزش مبتنی برگیمیفیکیشن بر انگیزش تحصیلی درونی و بیرونی تاثیر مثبت معناداری دارد (01/ نتیجه گیری: با توجه معناداری نتایج تحلیل کوواریانس شیوه های آموزش مبتنی برگیمیفیکیشن بر انگیزش تحصیلی درونی و بیرونی تاثیر مثبت دارد. همان گونه که ذکر شد آموزش های مبتنی بر گیمیفیکیشن، یادگیری و مطالب آموزشی گیمیفاید شده، بیشتر و بیشتر به عنوان روشی برای ایجاد مشارکت و جریان در یادگیرندگان، به کار گرفته خواهند شد و این که انگیزش نیروی محرک فعالیت های انسان به شمار می آید.

پیشینه و اهداف: بسیاری از سیستم های یادگیری مرسوم مبتنی بر داده های ایستا هستند و همه دانش آموزان را یکسان و مشابه در نظر می گیرند. بنابراین نمی توانند پاسخگوی نیازها و سلایق متنوع آن ها باشند. مشکل اصلی آن ها، درنظر نگرفتن علاقه مندی ها و تعاملات پیشین کاربران است. سیستم های پیشنهاد دهنده یادگیری الکترونیکی با هدف غلبه بر این مشکلات و پیشنهاد مناسب ترین دوره های آموزشی شخصی سازی شده به هر کاربر مطرح شده اند. هدف این مقاله، ارایه یک سیستم پیشنهاد دهنده یادگیری الکترونیکی مبتنی بر اعتماد با استفاده از خوشه بندی فازی با در نظر گرفتن تعاملات پیشین کاربران و تمایلات آن ها است. بدین منظور از کاوش قوانین انجمنی وزن دار و پیش بینی رتبه برای تولید لیست کاندید دوره های آموزشی و رتبه بندی مجدد لیست کاندید برای تولید لیست نهایی استفاده شده است. روش ها: در این مقاله یک روش جدید مبتنی بر ترکیب روابط اعتماد بین کاربران و شباهت علایق آن ها برای محاسبه میزان تشابه کاربران در یک سیستم پیشنهاددهنده یادگیری الکترونیکی با هدف پیشنهاد دوره های آموزشی به کاربران ارایه شده است که از روش خوشه بندی فازی و قوانین انجمنی وزن دار استفاده می کند. در روش پیشنهادی بعد از بررسی شباهت میان کاربران و ساخت ماتریس اعتماد، ادامه مراحل به دو فاز کلی تقسیم می شود: فاز خوشه بندی کاربران و فاز تولید پیشنهاد دوره های آموزشی مناسب برای کاربر. فاز خوشه بندی شامل دو مرحله است که در مرحله اول با استفاده از الگوریتم X-Means، تعداد بهینه خوشه ها به دست می آید و در مرحله دوم بر اساس تعداد خوشه های به دست آمده، خوشه بندی C-Means فازی انجام می شود. در فاز ایجاد پیشنهاد برای کاربر، با استفاده از قوانین انجمنی وزن دار و بر اساس خوشه های نهایی که برای کاربران حاصل شده اند، رتبه موردنظر کاربر هدف، برای هر آیتم آموزشی با توجه به همسایه های خوشه های کاربر پیش بینی می شود. در نهایت بر اساس رتبه های پیش بینی شده، N آیتم آموزشی با رتبه بالاتر به عنوان آیتم های مورد علاقه کاربر هدف به وی پیشنهاد می شوند. یافته ها: پیاده سازی و ارزیابی روش پیشنهادی بر روی مجموعه داده Moodle نشان می دهد که با کاهش دو معیار میانگین خطای مطلق و خطای جذر میانگین مربعات، دقت پیشنهاد های ارایه شده با استفاده از روابط اعتماد افزایش یافته و نرخ پوشش کاربران و رتبه ها نیز با استفاده از خوشه بندی فازی و قوانین انجمنی وزن دار نسبت به روش های موجود بهبود یافته است. این نتایج حاصل استفاده از خوشه بندی فازی کاربران بر اساس علاقه مندی های و روابط اعتماد میان آن ها است که امکان عضویت هر کاربر را در چند خوشه با درجات عضویت مختلف، قرار می دهد. علاوه بر این، در استفاده از قوانین انجمنی وزن دار، قوانین انجمنی که بیشترین مطابقت را با دوره های گذرانده شده توسط کاربر موردنظر دارند انتخاب می شوند. امتیازگذاری انتخاب قوانین، نه تنها بر اساس ضریب اطمینان، بلکه بر اساس ترکیبی از ضریب اطمینان و علاقه مندی های کاربر به دوره های آموزشی، محاسبه شود. نتیجه گیری: بکارگیری معیار اعتماد میان کاربران باعث افزایش دقت در انتخاب همسایه ها و محدود کردن اثرات مخرب کاربران و نظرات بی اعتبار می شود که منجر به ارایه پیشنهادهای دقیق تری خواهد شد. همچنین با توجه به خوشه بندی فازی کاربران، پیش بینی رتبه دوره های آموزشی مختلف فقط بر اساس همسایه های موجود در خوشه های کاربر هدف، انجام می شود و در نتیجه برای حجم انبوه اطلاعات موجود در یک سیستم یادگیری الکترونیکی، عملکرد کارآتری خواهد داشت و مشکل خلوت بودن داده ها را کاهش می دهد.

پیشینه و اهداف: هدف از پژوهش حاضر بررسی و مقایسه میزان استفاده از فناوری های آموزشی برای پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان در کتاب های درسی علوم تجربی پایه اول ابتدایی کشورهای روسیه و ایران می باشد. روش ها: روش پژوهش توصیفی-تحلیلی است و نمونه آماری آن کتاب های درسی علوم تجربی پایه اول ابتدایی کشورهای ایران و روسیه می باشد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش چک لیست محقق ساخته تفکر انتقادی و فناوری نرم و سخت است. روایی این چک لیست توسط آموزگاران مجرب و 4 نفر از اساتید حوزه علوم تربیتی (تکنولوژی آموزشی و آموزش ابتدایی) مورد تایید قرار گرفت. تعیین پایایی ابزار و اطمینان از آن از طریق فرمول ویلیام رومی محاسبه شده است. یافته ها: نتایج تحلیل محتوای کتب علوم تجربی نشان داد که در کتاب های اول هر دو کشور از فناوری های سخت و نرم برای آموزش تفکر انتقادی استفاده شده است. درصد فراوانی استفاده از فناوری نرم برای پرورش روحیه تفکر انتقادی در کتاب علوم تجربی پایه اول کشور ایران 65/75 و برای فناوری سخت 35/24درصد بوده است. به علاوه، درصد فراوانی استفاده از فناوری نرم برای پرورش روحیه تفکر انتقادی در کتاب علوم تجربی سال اول روسیه 64/51 درصد و استفاده از فناوری سخت 35/48 درصد روسیه بوده است. همچنین در بین مولفه های تفکر انتقادی بیشترین درصد فراوانی در کشور ایران مربوط به مولفه درگیرکردن با درصد فراوانی 49/25 و در روسیه مربوط به مولفه درگیر کردن با درصد فراوانی02/32درصد بوده است. کمترین درصد فراوانی در بین مولفه های تفکر انتقادی در ایران مربوط به مولفه قضاوت و ارزشیابی با درصد فراوانی 87/2 و در روسیه مربوط به مولفه قضاوت و ارزشیابی با درصد فراوانی 84/3 درصد بوده است. ترکیب فناوری های نرم و سخت در محتوای کتاب های علوم تجربی امکان یادگیری موثرتر فراهم می کند و فرایند یادگیری را برای دانش آموزان جذاب تر می کند. در مولفه های دیگر تفکر انتقادی درصد فراوانی در کشورهای روسیه و ایران بدین ترتیب بوده است: پرسش مناسب در روسیه 33/18 و ایران 60/11 درصد، در مولفه جمعی بودن در ایران 01/10 درصد و در روسیه 04/10، در مولفه تجزیه و تحلیل روسیه 30/7 درصد و در ایران 15/5، در مولفه استدلال روسیه 63/7 و ایران 15/5، در مولفه ترکیب درصد فراوانی روسیه 95/7 و در ایران درصد فراوانی این حیطه 6/5 درصد بوده است. نتیجه گیری: ترکیب فناوری های نرم و سخت در محتوای کتب امکان یادگیری موثرتر و جذاب تر را برای دانش آموزان فراهم می آورد. در واقع، فناوری های نرم، فناوری های سخت را تکمیل کرده و به آنها قوام می دهند که باعث جان بخشی به فناوری های سخت شده و امکان رشد و توسعه تفکر انتقادی و حیطه های مربوط به آن را فراهم می آورد. فناوری های سخت به عنوان ابزارهای قابل دسترس و ملموس و فناوری های نرم به عنوان مجموعه ای از ایده ها، طرح ها، ابداعات و ابتکاراتی که در طراحی آموزشی، تعیین و تدبیر رویکردها و الگوهای آموزشی تبلور می یابد در افزایش اثر تدریس و بهبود یادگیری دانش آموزان نقش بسزایی دارند. فناوری سخت به تنهایی دارای ارزش نیست؛ بلکه این فناوری های نرم هستند که به فناوری های سخت، اعتبار و ارزش می بخشند. باید درنظر داشت که دربازنگری برنامه درسی تغییرات صوری و سطحی جوابگو نخواهد بود و به تحولات بنیادین منطقی در کلیه فرایندهای برنامه درسی نیاز است. به همین دلیل پژوهشگران درهم تنیدگی منسجم و یکپارچه تفکر انتقادی در کتاب های درسی را توصیه می کنند. در این راستا روش استفاده از فناوری های سخت و نرم و چگونگی پیاده سازی آن ها در قالب مولفه های تفکر انتقادی در کتاب درسی علوم سال اول کشور ایران و روسیه مورد بررسی و تاکید قرار گرفته است.

پیشینه و اهداف: توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی کلید ارتقای کیفیت آموزش عالی است. اگر اعضای هیات علمی از سطح رشد و توسعه حرفه ای مطلوبی برخوردار باشند؛ آن گاه می توان انتظار داشت که از سایر منابع دانشگاه به خوبی استفاده شود و ارتقای مستمر کیفیت در فعالیت ها و ماموریت های مختلف دانشگاه رخ دهد. در طول چند سال گذشته، آموزش های برخط به طور فزاینده ای در آموزش عالی مورد توجه قرار گرفته است. جنبه های متعددی از آموزش های دانشگاهی از قبیل آموزش کارکنان، برنامه درسی و توسعه حرفه ای تحت تاثیر فرایندهای یادگیری برخط قرار گرفته است. در این شرایط بیشتر دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی به سمت ارایه دوره های برخط پیش رفته اند. با توسعه آموزش های برخط، نیاز اعضای هیات علمی برای تدوین و تدریس دوره های برخط افزایش می یابد. بنابراین ضروری است که راه های بهبود توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی را که به صورت برخط به تدریس می پردازند؛ شناسایی کرد و مورد استفاده قرار داد. تهیه و تدوین و ارایه دوره های برخط برای اساتید دانشگاهی می تواند با مدل های سنتی آموزش های چهره به چهره بسیار متفاوت باشد. اساتید دانشگاهی نیازمند تغییر در نحوه ارایه محتوا از طریق برنامه درسی و نوع تکالیف دانشجویان می باشند. برای ارایه اثربخش دوره های برخط، توانمندسازی و توسعه حرفه ای اساتیدی که در این دوره ها تدریس می کنند، از اهمیت ویژه ای برخوردار است. ارایه و اجرای برنامه های مستمر توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی کمک شایانی به ارتقای کیفیت آموزش های برخط می کند. این پژوهش با هدف بررسی نیازها و چالش های توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی در تدریس برخط و ارتباط ویژگی های جمعیت شناختی اساتید با نیازها و چالش هایشان در تدریس برخط انجام شد. روش ها: این پژوهش به روش کمی و به شیوه توصیفی-تحلیلی اجرا شد. جامعه پژوهش عبارت بودند از اعضای هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی که تعداد 113 نفر از 10 دانشکده مختلف به عنوان نمونه، به شکل در دسترس انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از پرسش نامه محقق ساخته استفاده گردید که روایی آن با نظر متخصصان و پایایی آن به وسیله آلفای کرونباخ 849/0 تعیین شد. یافته ها: نتایج این پژوهش نشان داد که بین سن، رتبه دانشگاهی و سال های تجربه تدریس اعضای هیات علمی از یک سو و نیازها و چالش هایشان در زمینه تدریس برخط تفاوت معناداری وجود دارد و بین جنسیت، دانشکده، سال های تجربه تدریس برخط اعضای هیات علمی از یک سو و نیازها و چالش هایشان در زمینه تدریس برخط از سوی دیگر ارتباط معناداری مشاهده نشد. این چالش ها تحت سه مولفه کلی استفاده از فناوری، نگرش به تدریس برخط و پشتیبانی مدیریتی دسته بندی شدند. نتیجه گیری: در خصوص نیازها و چالش های توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی در تدریس برخط با بررسی پیشینه موضوع و مدل انطباق مبتنی بر علاقه، نیازها و چالش های اعضای هیات علمی در رابطه با تدریس برخط را می توان تعیین کرد. برای اطمینان از اجرای موفقیت آمیز تدریس برخط، می بایست چالش های توسعه حرفه ای اساتید که در این محیط تدریس می کنند، در نظر گرفته و بررسی شوند. براساس یافته های پژوهش، از دیدگاه اعضای هیات علمی استفاده از فناوری، نگرش به تدریس برخط و پشتیبانی مدیریتی به ترتیب در تعیین نیازها و چالش های اعضای هیات علمی در تدریس برخط دارای اولویت هستند.

پیشینه و اهداف: مووک ها به عنوان یک فرم از شیوه آموزش الکترونیکی، توانایی و ظرفیت زیادی در یادگیری و آموزش دارند؛ به طوری که می توانند نیازهای مختلف گروه متنوعی از یادگیرندگان را برطرف کنند. از این رو، دانشگاه ها می توانند از آن به عنوان ابزار آموزشی اثربخش در دوره های آموزشی و پژوهشی خود، بهره برده و به بهبود کیفیت آموزش در دانشگاه ها کمک کند. از آنجا که اعضای هیات علمی به عنوان یکی از مهم ترین ارکان در دانشگاه، نقش زیادی در انتقال دانش و به طورکلی فرایند یاددهی-یادگیری ایفا می کنند؛ بنابراین، شناخت و آگاهی اعضای هیات علمی نسبت به شیوه های نوین آموزش ازجمله مووک ها، کسب دانش و سواد اطلاعاتی در این زمینه ضروری است. بر این اساس، مقاله حاضر باهدف سنجش سواد اطلاعاتی مبتنی بر مووک در اعضای هیات علمی دانشگاه الزهرا (س) انجام شده است. روش ها: رویکرد حاکم بر پژوهش، کمی و روش انجام آن، توصیفی-پیمایشی و به لحاظ هدف، کاربردی بوده است. جامعه آماری شامل اعضای هیات علمی دانشگاه الزهرا (س) است که با توجه به تعداد (381) عضو هیات علمی، با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای سهمیه ای و براساس جدول مورگان تعداد (181) نفر به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات، براساس مبانی نظری و پیشینه پژوهش پرسش نامه محقق ساخته با طیف پنج درجه ای لیکرت (خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم) تدوین گردید. جهت سنجش روایی پرسش نامه، از نظر متخصصان شیوه های نوین آموزشی و رویکردهای جدید یاددهی و یادگیری بهره گرفته شد. ضریب پایایی داده ها با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه و 97/0 به دست آمد که نشان دهنده پایایی بالای پرسش نامه ها بوده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها نیز از نرم افزار SPSS 22 و آزمون های تی تک گروهی، فریدمن و تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شده است. یافته ها: یافته ها حاکی از آن است که از دیدگاه شرکت کنندگان در مولفه های «دانش» (54/1)، «آماده سازی» (53/1) و «تحلیل/ اجرای دوره» (61/1)، «ارزشیابی» (74/1)، «بازنگری» (78/1)، «بهینه سازی» (76/1) و در کل وضعیت سواد اطلاعاتی اعضای هیات علمی مبتنی بر مووک نیز (66/1)، پایین تر از حد متوسط ارزیابی شده است. اولویت بندی مولفه ها به ترتیب؛ «بهینه سازی»، «بازنگری»، «ارزشیابی»، «تحلیل / اجرای دوره»، «آماده سازی» و «دانش» به دست آمده است. براین اساس «بهینه سازی» (74/3)، در بهترین وضعیت و «دانش» (25/3) در بدترین وضعیت قرار دارد. همچنین، بین دیدگاه شرکت کنندگان پژوهش در مورد «شکاف سواد اطلاعاتی هیات علمی نسبت به مووک ها» به تفکیک شاخص هایی ازجمله «سابقه، جنسیت، مرتبه علمی، سن، گروه آموزشی» تفاوت معناداری وجود ندارد. نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر گویای آن است، سواد اطلاعاتی مبتنی بر مووک در اعضای هیات علمی دانشگاه پایین است و شناخت و آگاهی آن ها نسبت به مووک ها بسیار کم است. به روز نبودن اعضای هیات علمی، کم رنگ بودن یا عدم وجود آموزش های مختلف ازجمله کارگاه، همایش، نشست های تخصصی در حوزه مووک ها، بی توجهی و عدم تاکید نهادهای بالادستی نسبت به الزام به کارگیری شیوه های نوین آموزشی توسط دانشگاه ها، عدم توجه به مهارت های کاربردی و آشنایی با رویکردهای آموزشی جدید دنیا در جذب هیات علمی، عدم استقبال و مطالبه دانشجویان از اعضای هیات علمی دانشگاه در به کارگیری مووک ها در رویکردهای یاددهی-یادگیری و حاکمیت رویکرد سنتی صرف آموزش در دانشگاه ها را می توان به عنوان دلایلی برای نتایج به دست آمده برشمرد.

پیشینه و اهداف: هدف از این تحقیق، مطالعه نظام مند خصوصیات یک محیط یادگیری الکترونیکی است که در فرایند یاددهی-یادگیری در برنامه درسی و اجرای عملی آن، از تمام جوانب مورد توجه قرار می گیرد. منظور از محیط یادگیری، فضایی است که در آن مهم ترین جنبه های فعالیت های آموزشی و تعامل یادگیرنده با مدرس انجام می شود. این محیط متاثر از فرهنگ، سنت، تکنولوژی و غنا در طراحی و ساخت است. محیط یادگیری می تواند به یک رویکرد آموزشی، زمینه فرهنگی یا محیط فیزیکی اشاره کند که در آن تدریس و یادگیری رخ می دهد. آموزش الکترونیکی عبارت است از رویکردی خلاقانه برای انتقال بینش ها، مهارت ها و اطلاعاتی که به منظور خاص طراحی شده، فراگیر محور، تعاملی، انعطاف پذیر و قابل گسترش و نوآورانه بوده و با استفاده از دستاوردهای فناوری دیجیتالی تولید و از طریق زیرساخت های شبکه و اینترنت انتقال می یابند. روش ها: رویکرد پژوهش از نوع کیفی با استفاده از تحلیل محتوا می باشد. برای دست یابی به تبیین فوق از روش سنتزپژوهی استفاده گردید. برای یافتن ویژگی ها و مولفه های محیط یادگیری، پژوهش های اخیر با روشی نظام مند انتخاب، واکاوی محتوایی، غربالگری و دسته بندی شده اند. جامعه مورد مطالعه، تحقیقات انجام شده از پژوهش های سال های 2000 تا 2020 است که طی واکاوی محتوایی دسته بندی و غربالگری انجام گرفته و در حدود97 پژوهش، که واجد شرایط و معیارهای مد نظر بودند به صورت هدفمند انتخاب گردید. ابتدا با تحلیل های انجام شده، کد گذاری و طبقه بندی صورت گرفت و الگوها، پایه های نظری و مضامین اصلی استخراج شدند. برای تحلیل داده ها به روش کدگذاری باز و محوری، از نرم افزار Nvivo-8 استفاده شد. یافته ها: با استفاده از تحلیل محتوا، 29 زیر طبقه شناسایی گردید و مولفه های محیط یادگیری الکترونیکی که با استفاده از تحلیل محتوا، در 7 بعد استخراج شدند، عبارتند از: یادگیرنده، معلم، رویکردهای برنامه درسی، فرایند یاددهی-یادگیری، محتوای آموزش، فیزیک محیط یادگیری الکترونیکی و ارزشیابی. برای بررسی روایی و پایایی کد گذاری، از قابلیت اعتماد که دربرگیرنده چهار معیار باورپذیری (میزان باورداشتن به یافته های تحقیق)، اطمینان پذیری(توانایی شناسایی جایی که داده های یک مطالعه معین از آن آمده) تاییدپذیری (یافته ها عملا و واقعا مبتنی بر داده ها هستند) و انتقال پذیری نتایج یک مطالعه کیفی می تواند به یک محیط متفاوت دیگر نیز منتقل شود) هستند، استفاده گردید. نتیجه گیری: با طبقه بندی زیر مولفه ها، مولفه های اصلی استخراج شده والگوی مفهومی طراحی شد. بعد یادگیرنده در 6 زیر طبقه، شامل ویژگی های فردی یادگیرنده، ملاحظات فرهنگی، رابطه یادگیرندگان با هم، رابطه یادگیرنده و معلم، پیش دانسته های یادگیرنده، تعامل یادگیرنده با فیزیک محیط و بعد رویکردهای برنامه درسی در 5 زیر طبقه شامل فرایند یادگیرنده محور، رویکرد اجتماعی آموزش، رویکرد رفتاری، رویکرد سازنده گرا، رویکرد ساختن گرایانه و بعد معلم در 4 زیر طبقه شامل صلاحیت معلم، رابطه تعاملی با یادگیرنده، تجربیات معلم، رابطه معلم با اولیای مدرسه و بعد فرایند یاددهی-یادگیری در 4 زیر طبقه شامل سبک های تدریس و یادگیری، برنامه ریزی درسی، راهبردهای یادگیری مشارکتی، انگیزش یادگیرنده، بعد محتوای آموزش در 2 زیر طبقه شامل انتخاب محتوا، مواد و رسانه های کمک آموزشی و بعد فیزیک محیط یادگیری در4 زیر طبقه شامل محیط فیزیکی، چیدمان محیط، نور-مکان-صدا، ایمنی در محیط یادگیری و بعد ارزشیابی در 4 زیر طبقه شامل خودارزیابی، تکالیف درسی، مشاهده معلم، معیار ها در ارزشیابی، به دست آمده است. با وجود تلاش های زیاد در جهت رسیدن به اهداف برنامه درسی ملی، طراحی ویژه ای برای محیط یادگیری الکترونیکی صورت نمی گیرد، لذا با توجه به الگوی طرح شده در این پژوهش می توان مولفه های الگو را در نظر گرفته و محیط یادگیری الکترونیکی را با توجه به رویکرد برنامه درسی مورد نظر، طراحی کرد.

پیشینه و اهداف: نگاه تک بعدی به علم اعتبار اعتبار کافی ندارد زیرا علم ماهیت بین رشته ای و چندین بعدی دارد. علم به عنوان تلاش انسانی برای توضیح پدیده های طبیعی است که نیاز به دانش بین رشته ای دارد. تلاش افراد از تمامی فرهنگ ها و شاخه های علوم دانش و معرفت علمی را به وجود می آورد این دانش مبتنی بر شواهد تجربی، استدلال عقلانی و شک گرایی است و در عین بادوام بودن، گذرا و موقتی بودن علم را نیز داراست. امروزه بحث و گفتگو پیرامون علم و چگونگی عملکرد آن باعث ظهور مباحثی چون «ماهیت علم» شده است. ماهیت علم فصل مشترک فلسفه، تاریخ، جامعه شناسی و روان شناسی علم است که به پرسش هایی از قبیل علم چیست و چگونه کار می کند؟ دانشمندان به عنوان یک گروه اجتماعی چگونه فعالیت می کنند و چگونه جامعه و علم تاثیر متقابل دارند، پاسخ می دهد. در این حوزه مولفه های مختلفی مانند مشاهده و استنباط، گذرا و موقتی بودن، تخیل و خلاقیت، جامعه و فرهنگ، قوانین و نظریه ها در علم و روش های علمی چندگانه مورد بررسی قرار می گیرند که از آنها با عنوان «مولفه های ماهیت علم» یاد می شود. در این پژوهش، در یک طرح توصیفی-پیمایشی و با رویکرد کمی، درک دانشجویان فیزیک از علم و کاوشگری علمی مورد سنجش قرار گرفت. روش ها: جامعه ی متشکل از دانشجویان سال دوم و سوم کارشناسی فیزیک دانشگاه های شهر تهران و اصفهان در نظر گرفته شد. نمونه ی آماری شامل 4 کلاس از دو دانشگاه در دسترس بود. پرسشنامه بین الملی " درک دانشجویان از علم و کاوشگری علمی" در اختیار دانشجویان قرار گرفت. داده ها با آزمون تی-تک نمونه ای و ضریب همبستگی بررسی گردید. یافته ها: نتایج نشان دادکه دانشجویان مورد سنجش، درک ناقصی از مولفه های ماهیت علم دارند. بین درک دانشجویان از مفاهیم فیزیک و دیدگاه آنها نسبت به ماهیت علم همبستگی معنادار مثبت وجود دارد. در راستای ارایه راهکارهای به روز برای بالابردن سطح آشنایی دانشجویان از ماهیت علم، ارکانی از ابر فناوری قرن بیست و یکم-اینترنت-برای علم آموزی و شناخت ماهیت علم معرفی و مورد بررسی قرار گرفت و نشان داده شد که مشاهده و استنباط، خیال پردازی و خلاقیت، جامعه و فرهنگ، قوانین و نظریه ها، و علاوه بر اینها گذرا و موقتی بودن علم و روش های علمی همگی نیاز به آموزش با روش های نوین اینترنتی دارند. نتیجه گیری: در این مقاله 1-با یک آمار معمولی این موضوع را که شناخت دانشجویان و عموم از علم و مولفه های اساسی آن ناقص است به اثبات رساندیم. 2-به پتانسیلهای فضای وب برای شناساندن علم و ماهیت متحول گونه و پر از خلاقیت آن پرداختیم. 3-پیشنهاداتی جهت ایجاد بستری مناسب برای آموزش و شناخت علم ارایه شد.

پیشینه و اهداف: توسعه حرفه ی از مهم ترین موضوعات حوزه مدیریت منابع انسانی است که پیامد آن، پدید آمدن مراتبی از شایستگی های حرفه ای در کارکنان است. در آموزش وپرورش، مطالعات پیرامون توسعه حرفه ای، با رویکردهای مختلف صورت گرفته است: شناسایی و تعیین نیازهای حرفه ای مدیران و معلمان و تعیین روش های توسعه حرفه ای آنان ازجمله رویکردهای مهم با فراوانی بالا بوده است. در هر رویکردی، شناسایی و تعیین ابعاد، مولفه ها و عناصر سازنده توسعه حرفه ای، در تدوین و تدارک توسعه حرفه ای معلمان و مدیران ضروری بوده است. هدف از این پژوهش شناسایی ابعاد و مولفه های سازنده توسعه حرفه ای و ارایه الگوی توسعه حرفه ای مدیران آموزشگاهی هنرستان های فنی حرفه ای می باشد. روش ها: پژوهش حاضرازنظراهداف کاربردی، ازنظرداده کیفی وازنظرماهیت و نوع مطالعه داده بنیاد نوظهور است. جامعه آماری پژوهش حاضر را30 نفر از خبرگان علمی و مدیریتی سطوح ستادی وزارت آموزش وپرورش و دانشکده های فنی و حرفه ای تشکیل می دهند که بر اساس روش نمونه گیری آگاهانه از نوع هدفمند گلوله برفی انتخاب شده اند. فرایند مصاحبه، بارش فکری و فن دلفی (در سه دور) بر روی خبرگان اجرا شد، و در مصاحبه با نفر هجدهم همگرایی حاصل گردید و به اشباع نظری رسید، به نحوی که مصاحبه های بیشتر، اطلاعات جدیدی را ارایه نمی کرد. ابزار سنجش، فرم مصاحبه نیمه ساختار یافته است که برای تنظیم آن، ابتدا الگوها، یافته ها، مطالعات و نظریه های ملی و جهانی در زمینه توسعه حرفه ای بررسی شد و سپس از طریق کدگذاری باز و در مصاحبه با خبرگان، کدهای بیشتری احصاء و اضافه گردید. در گام بعد، به مدد کدگذاری محوری، ابعاد، مولفه ها و شاخص های سازنده آن ها طبقه بندی و پرسشنامه برای خبرگان ارسال گردید. یافته ها: بعد از طی مراحل پژوهش و بکار بستن سه مرحله کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی 10بعد، 39 مولفه و320 شاخص برای الگوی توسعه حرفه ای مدیران آموزشگاهی هنرستان های فنی حرفه ای شناسایی و نهایی گردید. نتیجه گیری: درنهایت، ابعاد توسعه حرفه ای مدیران در 10 بعد، به ترتیب اولویت شامل بعد دانش، بعد نگرش، بعد توانایی های فکری و ذهنی، بعد توانایی های مدیریتی، بعد مهارت های مدیریتی عملکردی، بعد مهارت های میان فردی، بعد مهارت های مدیریتی تعالی و بهبود، بعد مهارت های رهبری تحول آفرین، بعد مهارت های حرفه ای و شغلی، بعد ویژگی های روان شناختی و شخصیتی تعیین گردید. ابعاد یادشده 39 مولفه که عناصر سازنده الگوی توسعه حرفه ای مدیران آموزشگاهی هنرستان های فنی حرفه ای محسوب می شدند را در برمی گرفت. این مولفه ها عبارت بودند از: دانش عمومی، مدیریت آموزشی، مدیریت آموزشگاهی، دانش تخصصی، نگرش به منابع انسانی، نگرش به تغییر، تحول و بهبود نگرش به مشارکت ذی نفعان، نگرش به تعلیم و تربیت، آموزش های فنی و حرفه ای و مهارتی، کارآفرینانه، تفکر استراتژیک، تفکر تحلیلی، حل مسیله، تفکر خلاق، توانایی عمومی، توانایی حرفه ای، توانایی فنی و تخصصی، انگیزش افراد، آموزش توسعه، برنامه ریزی و سازمان دهی، نتیجه گرایی، همکاری و همدلی، تیم سازی، ارتباط موثر، شبکه سازی، ذی نفع مداری، هوشیاری سازمانی، تغییر و بهبود، اقتدار، نفوذ آرمانی و کاریزماتیک، انگیزش الهام بخش، ترغیب ذهنی، توجه و ملاحظات فردی، مهارت های حرفه ای، مهارت های فنی و تخصصی، اعتمادبه نفس، مسیولیت پذیری، صداقت، کمال جویی و رشد حرفه ای.

پیشینه و اهداف: از آنجایی که تمرکز ذهنی دانش آموزان یکی از اصلی ترین شروط یادگیری و موفقیت تحصیلی آنان می باشد، بررسی عواملی که به بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان کمک نماید بسیار قابل توجه به شمار می آید. در این راستا به نظر می رسد علاوه بر عوامل فردی، جسمی و روحی دانش آموزان و همچنین عوامل مرتبط با امور آموزشی، کیفیت تدریس و. . . متغیرهای فیزیکی و کالبدی موجود در کلاس درس می توانند بر این مهم تاثیرگذار باشند. به نظر می رسد ایجاد نفوذپذیری بصری و ارتباط دیداری مطلوب کلاس های درس با منظره بیرون از طریق پنجره موجود در کلاس درس به عنوان یکی از متغیرهای فیزیکی کلاس درس می تواند از طریق ایجاد فرصتی دیداری هرچند کوتاه به منظره ای خارج از محیط کلاس، به بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان و رفع خستگی ذهنی آنان کمک شایانی نماید. این مقاله بر آن است تا از طریق بررسی برخی از متغیر های کالبدی پنجره کلاس درس که شامل طول و ارتفاع پنجره می باشد؛ به حالتی بهینه در جهت بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان دست یافته تا بدین طریق گامی موثر در کاهش خستگی های ذهنی و ترمیم تمرکز ذهنی دانش آموزان مقطع متوسطه که در شرایط سنی خاصی قرار داشته و هدف تحصیلی والاتری نسبت به دانش آموزان دیگر مقاطع آموزشی دارند، برداشته شود. از آنجا که منظره حاصل از دید به پنجره تاثیر زیادی در روند این امر دارد، لازم به ذکر می باشد که پنجره موردنظر در این تحقیق به عناصر طبیعی و فضای سبز محوطه حیاط مدرسه مشرف بوده است. روش ها: جامعه آماری پژوهش، تمامی دانش آموزان دختر و پسر محصل در سال تحصیلی 98-97 در مقطع متوسطه دوم شهر شیراز با گروه سنی 16 تا 18 سال می باشد که با استفاده از روش خوشه ای تصادفی چند مرحله ای به عنوان نمونه انتخاب گردیدند. آزمودنی ها ابتدا به وسیله آزمون روانشناسی که زیر نظر متخصصین حوزه روانشناسی تایید شده بود؛ مورد ارزیابی قرار گرفته و سپس به منظور عمومیت بخشیدن به موضوع، پرسش نامه محقق ساخته را تکمیل نمودند. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه ANOVA به منظور یافتن ارتباط میان متغیرهای کالبدی طول و ارتفاع پنجره و بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان استفاده گردید. یافته ها: نتایج نشان می دهد که ایجاد تغییرات در ابعاد پنجره کلاس درس، می تواند بر بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان تاثیر بگذارد. بر اساس تحقیقات انجام شده در تحقیق حاضر کاهش طول پنجره از 5/3 به 5/2 و 5/1 تمرکز ذهنی دانش آموزان را از 149 به 9/148 و 1/148 کاهش و تغییر ارتفاع پنجره از 2 متر به 5/1 و 1 متر تمرکز ذهنی دانش آموزان را از149 به 8/148 و 3/147 تغییر می دهد. نتیجه گیری: میزان تمرکز ذهنی دانش آموزان صرفا" به شرایط دانش آموزان، امور تحصیلی و کیفیت و روش تدریس معلمین بستگی ندارد و محیط فیزیکی مدارس و طراحی داخلی کلاس های درس، می تواند در این مهم تاثیر بسزایی داشته باشد. وجود پنجره کلاس نیز به عنوان یکی از متغیرهای فیزیکی کلاس درس، نه تنها منجر به حواس پرتی دانش آموزان نمی گردد؛ بلکه به و سیله ایجاد چشم انداز به عناصر طبیعی بیرون، جانمایی آگاهانه و ابعاد مناسب می تواند عامل مهمی در بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان باشد.

پیشینه و اهداف: مقاله حاضر باهدف تحلیل کلمات و واحدهای معنایی استفاده شده برای تعریف کارآفرینی و توصیف کارآفرین در مقالات پژوهشی آموزش کارآفرینی در موسسات آموزش عالی انجام شده است. روش ها: مطالعه حاضر به لحاظ ماهیت، سنتز پژوهشی (مروری نظام مند بر متون)، ولی به لحاظ روش های تجزیه وتحلیل، جزو پژوهش های تحلیلی-ترکیبی است. برای این منظور از فنون تحلیل مضمون و تحلیل متن استفاده گردید. تمام مقالات نمایه شده در پایگاه استنادی علوم جهان اسلام که موضوع آن ها «آموزش کارآفرینی» در آموزش عالی بودند به عنوان جامعه آماری انتخاب شدند. با راهبرد جستجوی برگزیده، تعداد 137 مقاله بازیابی شد که بعد از ملاحظه معیارهای مطالعه از قبیل داشتن داوری همتا و بحث شدن آموزش کارآفرینی در دانشگاه، 92 مقاله برای تحلیل باقی ماندند. در این فرآیند با استفاده از نرم افزارهای تکست استات-2، ماکس کیودا-10 و اکسل، جملاتی که به تعریف کارآفرینی یا توصیف فرد کارآفرین پرداخته بودند، تحلیل شدند. یافته ها: یافته های مقاله در سطح اول تحلیل، یعنی تحلیل «واژگان»، نشان داد که در متون پژوهشی در ایران، ده توصیف اول (به عبارتی ده واژه اول) که برای تعریف کارآفرینی یا توصیف کارآفرین بیشتر مورداستفاده قرارگرفته اند به ترتیب عبارتند: نوآوری (فراوانی 156 و 8/8 درصد)، منبع (فراوانی 100 و 7/5 درصد)، کار/ فعالیت (فراوانی 75 و 2/4 درصد)، فرآیند (فراوانی 54 و 1/3 درصد)، کسب وکار (فراوانی 43 و 4/2 درصد)، خطرپذیری/ ریسک پذیری (فراوانی 43 و 4/2 درصد)، اقتصاد (فراوانی 41 و 3/2 درصد)، خلق/ ایجاد (فراوانی 41 و 3/2 درصد)، فرصت (فراوانی 38 و 2/2 درصد). یافته های سطح دوم تحلیل، یعنی تحلیل واحدهای معنایی، نشان داد که بیشترین واحد معنایی در سطح تحلیل مقوله های اصلی مربوط به توصیف «ویژگی های فرد کارآفرین» است. در بین تمام زیر مقوله های تحلیل واحدهای معنایی، ده واحد معنایی که بیشتر از بقیه به آن ها پرداخته شده است به ترتیب عبارت است از: واحد معنایی «مخاطره پذیری یا ریسک پذیری» با 33 واحد معنایی در اولویت اول قرار دارد. در اولویت دوم واحد معنایی «فرصت طلب» بودن فرد کارآفرین با 22 واحد معنایی و «نوآوری» با 16 واحد معنایی در اولویت سوم قرار داشتند. اولویت های بعدی به ترتیب عبارتند از: «ایجاد کسب وکار (جدید)» با تعداد 16 واحد معنایی، «عرضه محصول جدید به بازار» با تعداد 13 واحد معنایی، «خلاقیت» فرد کارآفرین با 13 واحد معنایی، «توانایی بسیج منابع» با 12 واحد معنایی، «اعتمادبه نفس» با 12 واحد معنایی؛ «بهبود وضعیت اقتصادی» با 11 واحد معنایی و «عرضه خدمتی جدید» با تعداد 8 واحد معنایی. مقایسه دو سطح تحلیل نشان داد که در ده مولفه اول هر دو سطح تحلیل، همپوشانی زیادی وجود دارد؛ ولی با مقایسه ترتیب اولویت بندی مولفه ها، می توان دریافت که محققان در ایران، کارآفرینی را بیشتر تحت سیطره افراد «مخاطره پذیر/ ریسک پذیر» و «فرصت طلب» می دانند و ویژگی «نوآوری» آن ها در مرتبه سوم اولویت قرار دارد. درحالی که در تعریف و توصیف کارآفرینی و زیر موضوعات آن، واژه «نوآوری» بیشترین کاربرد را داشته است. نتیجه گیری: نتیجه به دست آمده حاکی از آن است که: اولا، هم در سطح واحدهایی معنایی و هم در سطح واژگان مورداستفاده، متخصصان آموزش کارآفرینی در دانشگاه های ایران، همسو با متخصصان امر، آن را محرک نوآوری و منتهی به خلق کسب وکار و ایجاد اشتغال می دانند. دوم اینکه، چون در هر دو سطح تحلیل، یافته ها حاکی از توجه بیشتر به ویژگی های فرد کارآفرین است؛ لذا شاید بتوان نتیجه گرفت که متخصصان آموزش کارآفرینی در دانشگاه های ایران، کارآفرین شدن را یک ویژگی فردی می دانند؛ از همین رو است که به نوعی بر ویژگی های افراد کارآفرین تاکید و توجه وجود دارد. سوم و شاید مهم ترین نتیجه اینکه، علیرغم گستره و تنوع مفاهیمی که در متون آموزش کارآفرینی در ایران به آن توجه شده است، شاید سرفصل برنامه های درسی مصوب و موردقبول همگان برای آموزش کارآفرینی به دانشجویان وجود نداشته باشد؛ و در هر یک از دوره های انجام شده، بعدی خاص آموزش داده شود و بسیاری از موضوعات دیگر مورد غفلت قرار بگیرد یا زمان لازم برای پرداختن به آن ها فراهم نشود. گردآوری جامع ومانع منابع موردنظر هدف تحقیق و نیز استخراج جملات از متن اصلی مقالات برگزیده شده برای تحلیل، محدودیت های اصلی تحقیق حاضر بودند.

پیشینه و اهداف: با توجه به گسترش مکانی-محتوایی حوزه های دانش، توجه به رویکردهای نو در آموزش، با تاکید بر فرصت ها و محدودیت ها، ضروری است. بنابراین، در این مقاله ارایه الگوی آموزشی مناسب با رویکرد قابلیت محیطی (شامل ویژگی های محیطی و خصوصیات فیزیکی، فرهنگی، رفتاری و ادراکی کاربران) در سطوح مختلف، در آموزش طراحی مجموعه های مسکونی مورد نظر است. پژوهش های انجام گرفته در این باره در دو موضوع آموزش معماری مسکونی و قابلیت های محیطی قابل بررسی هستند. در این راستا هدف مقاله، بررسی مبانی آموزش معماری با رویکرد قابلیت محیطی و حد مطلوب ارتباط محیط و انسان در فضای مسکونی و ارایه الگوی عملیاتی در برنامه ریزی آموزشی درس طراحی معماری مسکونی است. در حقیقت واکاوی معیارهای بنیادین طراحی مجموعه های مسکونی در مقوله آموزش معماری با تمرکز بر ارتقاء کیفی این فضاها، معطوف به ابعاد پایداری در این تحقیق مورد نظر است. روش ها: این تحقیق بر حسب هدف، کاربردی و بر حسب نحوه گردآوری داده ها، توصیفی، از نوع پس رویدادی (علی-مقایسه ای) است. در مرحله اول تحقیق، به روش کیفی و توصیفی به بررسی و جمع آوری مولفه های اثرگذار بر آموزش معماری در طراحی مجموعه های مسکونی به کمک منابع کتابخانه ای و میدانی و مصاحبه ساختار نایافته با متخصصان پرداخته شد. ابزار تحقیق در این مرحله، پرسش نامه مستخرج از مدل اولیه است و مصاحبه با متخصصان به کمک مقیاس لیکرت انجام شد که شامل شش عامل 1-عوامل محیطی 2-عوامل فردی 3-برنامه ریزی آموزشی 4-پی سی کی آموزش 5-پی سی کی مدرس 6-عوامل درونی و بیرونی است که در دو مرحله با هدف بالا بردن روایی صوری(تایید پرسش نامه توسط متخصصان) و پایایی پژوهش صورت گرفت. جامعه آماری شامل خبرگان و متخصصان در دو حوزه مدرسان دانشگاه و دست اندرکاران طراحی معماری مسکونی بودند. روش نمونه گیری به دلیل حفظ اصل جامعیت و رعایت تنوع جامعه، به صورت هدفمند انتخاب شده است. مرحله دوم تحقیق در جهت انجام کار محاسباتی و آماری تحقیق، به لحاظ هدف تبیین و پیش بینی؛ به کشف متغیرها به کمک ابزار تحلیل عاملی پرداخته شد. سپس رتبه بندی عامل های کشف شده موثر بر آموزش معماری مسکونی انجام گرفت. یافته ها: نتایج به دست آمده آمار توصیفی پرسش شوندگان از هر دو جنس خانم و آقا با تحصیلات کارشناسی ارشد و دکترا و شغل هیات علمی، مدرسان دانشگاه و دست اندرکاران معماری مسکونی، در سه بازه سنی کمتر از 40 سال، 40 تا60 سال و 60 سال به بالا می باشد. یافته ها نشان داد هرشش عامل بر آموزش معماری اثرگذارند. از میان تمام این مولفه ها پی سی کی آموزش و عوامل محیطی بیشترین تاثیر را داراست. نتیجه گیری: براساس مطالعات انجام شده و نتایج مطالعات آماری، الگویی جامع و عملیاتی برای برنامه ریزی آموزش طراحی معماری مسکونی تدوین شد. در این الگو، تی پی سی کی و مولفه های محیطی (شامل طراحی نور، طراحی رنگ، رفتار قلمرو پایی، تهویه، تجهیزات محیطی، امنیت و احترام به محیط) به عنوان موثرترین مولفه های عامل محیطی در آموزش معماری مسکونی مطرح شدند. همچنین با توجه به تاکید بر تعامل مدرس و دانشجو و نقش راهنما بودن مربی و تسهیل گری مدرس در نوع روش آموزش، ویژگی مهم این الگو، محوریت مولفه های یاد شده در سه حوزه یاد دهنده (مدرس)، یادگیرنده (دانشجو) و محیط است.

پیشینه و اهداف: امروزه خلاقیت و پرورش افراد خلاق موضوع بسیار با اهمیتی در آموزش و پرورش هر جامعه ای محسوب می شود. افراد خلاق فعالانه قادرند علایق و خواسته های خود را هدایت کنند. خلاقیت فرایندی است که به کارگیری آن در دوره بزرگسالی مشروط به پرورش آن در دوره کودکی است. بر این اساس تربیت افراد خلاق، نوآور و سازنده باید از سال های نخستین زندگی شروع شود. آنچه در ایجاد چیز جدید یا طرح جدید و به طور کلی در فرایند خلاقیت اهمیت دارد تفکر است، زیرا خلاقیت یک نوع فعالیت فکری است. از ویژگی های بارز انسان و محور اساسی حیات او قدرت اندیشه است. انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکر و اندیشه فارغ نبوده و با نیروی تفکر صحیح، تصمیم گرفته و توانسته است به حل مسایل و مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل گردد؛ بنابراین تمام موفقیت ها و پیشرفت های انسانی در گرو اندیشه بارور و پویا و موثر است. لذا پژوهش حاضر سعی نموده است تا نظریات مختلف مرتبط با مهارت های تفکر خلاق را به عنوان یکی از متغیرهای پژوهش، مورد مطالعه قرار داده، مبانی نظری، فلسفی، اجتماعی و روان شناختی آن را از منابع مختلف شناسایی و استخراج نموده و بر اساس آن مولفه های مختلف خلاقیت را که مناسب کودکان دوره دبستان هستند، مشخص کرده و به طراحی الگو برنامه درسی تفکر خلاق بر اساس عناصر اصلی برنامه درسی (اهداف، محتوا، روش های تدریس و ارزشیابی) بپردازد. علاوه بر آن جهت اعتباربخشی الگوی طراحی شده در اختیار متخصصان برنامه درسی، روانشناسان تعلیم و تربیت و دست اندرکاران تربیتی (مربیان) قرار گرفت و درنهایت الگوی طراحی شده را به همراه پیشنهادها و راه کارهایی به متخصصان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت ارایه نماید. روش ها: این تحقیق به لحاظ هدف، کاربردی؛ به لحاظ ابزار از نوع ارزشیابی و روش انجام آن زمینه یابی است. جامعه آماری مورد مطالعه شامل متخصصان برنامه درسی و روانشناسان تعلیم و تربیت در دانشگاه های دولتی شهر بندرعباس، شیراز و روانشناسان تعلیم و تربیت و مربیان شاغل در مدارس ابتدایی شهر بندرعباس است. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه گیری طبقاتی و در مجموع 208 نفر انتخاب شد. ابزار جمع آوری داده ها، پرسش نامه محقق ساخته است که بر اساس الگوی درسی مهارت های تفکر خلاق طراحی طراحی شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی و آمار استنباطی (خی دو) استفاده شده است. یافته ها: ازلحاظ آماری بین توزیع دیدگاه سه گروه یعنی گروه برنامه ریزی درسی، روانشناسان تربیتی و مربیان در عنصر اهداف، محتوی، روش های تدریس و ارزشیابی برنامه درسی در رابطه با الگوی برنامه درسی مبتنی بر مهارت های تفکر خلاق برای دانش آموزان دوره ابتدایی تفاوت وجود دارد. نتیجه گیری: نتایج تحقیق به طور کلی نشان می دهد بر اساس الگوی برنامه درسی طراحی شده مهارت های تفکر خلاق بر پایه سه مولفه اصلی دانش، نگرش و مهارت برای کودکان دبستانی تجدیدنظر در برنامه های معمول آموزش دانش آموزان و توجه بیش-تر به عامل خلاقیت در برنامه های آموزشی ضرروت دارد. پیشنهاد می گردد برنامه ریزان درسی و دست اندرکاران تربیتی در دوره ابتدایی، اهتمام و عنایت خود را در بهره گیری از اهداف ذکر شده در این الگو به کار بسته و در برنامه های جاری و آتی خود آن ها را لحاظ نمایند. هم چنین مولفان و نویسندگان کتاب های دانش آموزان دوره ابتدایی، عنایت لازم در به کارگیری و تنظیم محتوا بر اساس سرفصل پیشنهادی ذکر شده در الگوی مذکور را نموده و تدریس و ارزشیابی پیشنهادی را به کار گیرند.

پیشینه و اهداف: مسجد-مدرسه ها از مراکز اجتماعی، سیاسی و مذهبی مردم مسلمان بوده است که در سرزمین های اسلامی به عنوان پناهگاهی برای زندگی پرآشوب شهری به شمار می آید. حکومت های مذهبی در ایران به منظور آموزش امور دینی در فضایی مذهبی، به کمک زمینه فراهم شده به وسیله مسجد-آرامگاه ها و مسجدخانقاه ها، دست به ساخت کالبدی جدید به نام مسجد-مدرسه زدند که با وجود مطالعات موجود در مورد کالبد و خصوصیات کالبدی آن ها، به نظر می رسد ظاهر مسجد-مدرسه ها هنوز برای معماری معاصر ایران آموزه های بسیاری دارد. اینکه دو فضای آموزشی (مدرسه) و نیایشی (مسجد) در دو دوره تیموری و صفوی چگونه با یکدیگر ارتباط داشته اند و مسجد-مدرسه چه ویژگی هایی دارد که از دیگر گونه های ترکیبی متمایز می شود، به طور مشخص شناخته شده نیست. این تحقیق به شناخت چگونگی پیوند مراکز آموزشی نیایشی که همان مسجد-مدرسه ها هستند می پردازد. چگونگی ارتباط میان دو فضای آموزشی و نیایشی در دوره های تیموری و صفوی، و ویژگی های متمایز مسجد-مدرسه ها در مقایسه با دیگر گونه های ترکیبی، هدف این مقاله است. روش ها: روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش تفسیری-تاریخی و پژوهش نمونه موردی است و تحلیل های مربوط به بناها با روش استدلال منطقی صورت گرفته است که در این راستا ابتدا به بحث فضاهای آموزشی و نیایشی در هر دوره به صورت جداگانه پرداخته شد و بعد تاثیر این فضاها در فرم کلی مسجد مدرسه های مورد بحث و همچنین چگونگی ارتباط بخش های مختلف آن ها با یکدیگر تحلیل و بررسی شدند. یافته ها: به منظور بررسی تطبیقی رابطه میان مسجد مدرسه های دو دوره صفوی و تیموری، هفت مورد از مسجد-مدرسه های این دو دوره به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. در رابطه با چگونگی ارتباط فضاهای آموزشی و نیایشی، دو دسته بندی کلی جهت گونه شناسی معرفی گردید. در این گونه بندی ها، مسجد-مدرسه ها از نظر سلسله مراتب و جایگیری و ترکیب فضاهای آموزشی و نیایشی تفکیک شدند و معیار هایی جهت نحوه رشد آموزش و پرورش به صورت همزمان، تمرکز بر آموزش، ارتقاء تعاملات اجتماعی طلاب و. . . معرفی و در نهایت به صورت اصول طراحی مراکز آموزشی-مذهبی تدوین و تبیین شد. اصولی همچون، رشد همه جانبه در ابعاد مختلف، اهمیت مباحثه، ارتقاء تعاملات اجتماعی، تذکردهی به معنویات و دیگر سیاست ها، اهمیت توجه به این مسایل در مسجد مدرسه ها را مشخص می کند. نتیجه گیری: عمده ترین دگرگونی ها در مدارس دوره صفوی، پاسخ به تامین فضاهای اقامتی، آموزشی و نیایشی مطلوب تر برای طلاب بوده است. گاهی مدارس دارای دو ورودی جداگانه جهت دسترسی به فضاهای آموزشی و عبادتی هستند. در دوره تیموری این دو بخش کاملا در همجواری یکدیگر می باشند. مدارس غیاثیه و دودر مشهد از دوره تیموری و مدارس چهارباغ و حکیم اصفهان از دوره صفوی گواهی بر این مساله هستند. در مورد اصول حاکم بر مسجد-مدرسه ها نیز به عنوان مثال می توان به معیار رعایت حریم شخصی طلاب که باعث ایجاد سلسله مراتب فضایی و رعایت نظم در مسجد مدرسه می شود، اشاره داشت. همچنین اهمیت مباحثه و توجه به حیاط مرکزی همچنین باعث در نظر گرفتن فضای باز و نیمه خصوصی مانند ایوانچه، و همچنین توجه به حضور عناصر طبیعی جهت تمرکز ذهن برای تفکر و رشد آموزشی می شود. این اصول باعث نظم دهی و کمک به تمرکز به امر آموزش در جوار نیایش درمسجد مدرسه ها می شود.

پیشینه و اهداف: هدف پژوهش، بررسی تاثیر مدل آموزشی واقعی بر تجسم دیداری-فضایی با توجه به نقش خودکارآمدی فنی دانشجویان فنی مهندسی پسر در درس رسم فنی است. روش ها: روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون است. جامعه آماری پژوهش شامل دانشجویان فنی پسر دوره کاردانی به تعداد 400 دانشجو که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای تعداد 40 دانشجو به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شد. ابزار پژوهش آزمون محقق ساخته، خودکارآمدی فنی، تجسم دیداری-فضایی و ارزیابی مدل آموزش واقعی است که روایی و پایایی پرسش نامه های مذکور به وسیله روایی محتوا با در نظر گرفتن نظرات و پیشنهادات استادان صاحب نظر، کارشناسان برنامه ریزی درسی و خبرگان روانشناسی و ضریب آلفای کرنباخ برای خرده مقیاس های اعتماد به نفس، انگیزه و پشتکار، ابتکار و پرسش نامه های خودکارآمدی فنی، تجسم دیداری-فضایی و ارزیابی مدل آموزش واقعی به ترتیب 88/.، 75/.، 81/.، 90/.، 80/. و 77/. به دست آمد. یافته ها: نتایج نشان داد که روش مدل آموزش واقعی بر خودکارآمدی فنی، ابعادش و تجسم دیداری-فضایی و خودکارآمدی فنی با نقش میانجی بر دانشجویان فنی مهندسی پسر تاثیر دارد و میزان رضایت دانشجویان از روش تدریس براساس مدل واقعی در مولفه های درک نقشه به کمک مدل، طراحی هندسی، مدل های ملموس سه بعدی و سودمندی مدل های واقعی درحد مطلوبی است؛ ولی در مولفه های به کارگیری و آموزش عملی مدل های واقعی درحد مطلوبی نمی باشد. نتیجه گیری: مدل های واقعی دید دانشجویان را برای تهیه نقشه از روی نمونه واقعی صنعتی و همچنین ساخت مجدد تقویت می کنند. ترسیم نقشه از روی تصاویر سه بعدی، آسان سازی طراحی نقشه ها و تسهیل فرایند کار با مجموعه ها و مکانیزم های صنعتی واقعی در شناسایی و درک حل مسایل فنی منجر به کسب تجربه های جدید و نو توسط دانشجویان می گردند.