پژوهش نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان
سال:1392 | دوره:2 | شماره:2 |تعداد مقالات:7

در دنیای پرشتاب علمی امروز، دمادم بر گستره، تعداد، ژرفا و میزان تخصصی شدن علوم، افزوده می گردد و طبیعتا از اندیشمندان هر حوزه انتظار می رود متناسب با پیشرفت علوم، بتوانند پاسخگوی نیازهای علمی یک جامعه باشند.

پژوهش حاضر به مقایسه راهبردهای بیان تقاضا بین دو گروه فارسی آموزان خارجی سطوح پایه (مقدماتی) و پیشرفته، و فارسی زبانان بومی می پردازد. آزمودنی ها شامل سی و سه دانشجوی فارسی زبان دانشگاه پیام نور شهر تهران در مقطع کارشناسی ارشد، سی و هفت فارسی آموز خارجی سطح پایه، و سی و هفت فارسی آموز خارجی سطح پیشرفته مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) شهر قزوین می باشند. برای گردآوری داده ها از آزمون تکمیل گفتمان (آزتگ) محقق ساخته دوازده سوالی بر اساس متغیرهای اجتماعی فاصله و قدرت و همچنین، میزان تحمیل در دو موقعیت فرضی آدرس پرسیدن و قرض گیری (در شش سوال) استفاده گردیده است. سپس تقاضاهای هر سه گروه طبق انگاره اصلی بیان تقاضای بلوم کولکا و اولشتاین (1984) که شامل سه راهبرد مستقیم، غیرمستقیم متعارف (پرسشی) و غیرمستقیم نامتعارف (اشاره ای) است، بررسی گردید. نتایج، نشانگر کاربرد بیشتر راهبردهای غیرمستقیم متعارف (پرسشی ها) در میان هر سه گروه می باشد. همچنین همخوانی بیشتر راهبردهای بیان تقاضای فارسی آموزان خارجی در سطح پیشرفته با راهبردهای بیان تقاضای فارسی زبانان نشان دهنده تاثیر مثبت سطح زبانی و سطح بالای توانش کاربرد شناختی بر نحوه بیان تقاضا توسط آن ها می باشد. هر سه متغیر فاصله، قدرت، و میزان تحمیل نیز در بسیاری از موارد بر نحوه بیان تقاضای هر سه گروه تاثیر گذاشته اند

طبق نظر بسیاری از محققان، بازخوردهای تصحیحی شفاهی در تسهیل و تسریع فرایند یادگیری زبان دوم نقش مهمی دارند. هدف از پژوهش حاضر، شناسایی انواع خطاهای زبان آموزان، انواع بازخوردهای مدرسان به خطاها و پاسخ های فوری زبان آموزان به آن بازخوردها و نیز تعیین بیشترین و کمترین بسامد آن ها در کلاس های آموزش زبان فارسی به عنوان زبان دوم براساس الگوی لیستر و رانتا (1997) می باشد. به این منظور، پنج کلاس فارسی آموزی در سطوح پایه، میانی و پیشرفته و نیز شرکت کننده هایی متشکل از 5 مدرس ایرانی زبان فارسی و 57 فارسی آموز با ملیت های مختلف از طریق نمونه گیری احتمالی از نوع طبقه ای انتخاب شدند. در این پژوهش، 3420 دقیقه مشاهده کلاسی صورت گرفت که پس از متناسب سازی داده ها، 1620 دقیقه از آن ها به متن نوشتاری تبدیل شد. سپس انواع بازخوردهای مدرسان، انواع خطاهای فارسی آموزان و نیز، انواع پاسخ های فوری آن ها به بازخورد ها مشخص، و از نرم افزارهای رایانه ای مخصوصی برای تحلیل داده ها و طراحی «نمودار گردشی توالی اصلاح خطا» استفاده شد. پس از بررسی داده ها، معلوم شد که این پژوهش، از لحاظ بیشترین نوع بازخورد ارائه شده، یعنی «تصحیح غیرصریح» و نیز بیشترین پاسخ دهی فارسی آموزان به نوع بازخورد، یعنی بازخورد «فراخوانی»، با پژوهش لیستر و رانتا (1997) همسو بوده، اما در مورد کم بسامدترین بازخورد و نیز کم بسامدترین پاسخ آنی زبان آموز به بازخورد مدرس، با پژوهش لیستر و رانتا (1997) همسو نبوده است.

در این مقاله تلاش می شود از طریق بررسی خطاهای نظام مند نحوی فارسی آموزان عرب زبان، اطلاعاتی درباره رشد زبانی و نحوه یادگیری آن ها ارائه گردد تا بدین وسیله ضمن آشنایی با نظام ذهنی زبان آموز، گامی موثر در جهت سازمان دهی مواد آموزشی و انتخاب روش تدریس مناسب برداشته شود. در این راستا، تحقیق حاضر در چارچوب رویکرد تحلیل خطا در تلاش است تا خطاهای نحوی زبان آموزان را بر اساس سه منشأ درون زبانی، بینا زبانی و مبهم مورد بررسی قرار دهد. در این پژوهش با بهره گیری از روش میدانی و از طریق تحلیل محتوا، متون نوشتاری 105 نفر از فارسی آموزان عرب زبان از نظر انواع خطاهای نحوی بررسی شده است. نمونه آماری تحقیق حاضر را زبان آموزانی با میانگین سنی 22 تا 26 سال در سه سطح زبان آموزی مبتدی، متوسط و پیشرفته تشکیل می دهند که بر اساس روش تصادفی ساده از بین زبان آموزان مرکز آموزش زبان فارسی جامعه المصطفی العالمیه در شهر قم انتخاب شده اند. در پژوهش حاضر از مجموع خطاهای زبان آموزان، به طور کلی 18 نوع خطا شناسایی شده و مورد تحلیل قرار گرفته است. نتایج تحلیل خطاها نشان می دهد بیشترین درصد خطاها در کلیه سطوح سه گانه زبان آموزی در حوزه «خطای مربوط به فعل» (42.25 درصد) می باشد و در میان خطاهای فعلی، خطای عدم مطابقت فعل با فاعل (14.12 درصد) بیشترین بسامد خطاها را به خود اختصاص می دهد. بعد از خطاهای فعلی، «خطاهای مربوط به حروف اضافه» (18.16 درصد) بیشترین درصد خطا را شامل می شود. در نهایت، تحلیل کمی که بر روی خطاهای زبان آموزان از نظر منشأ صورت گرفت حاکی از این است که بیشتر خطاها از نوع «درون زبانی» (48.29 درصد) هستند و سپس خطاهای«بینازبانی» (33.53 درصد) و در پایان نیز خطاهای «مبهم» کمترین درصد (18.18 درصد) را به خود اختصاص داده اند.

پژوهش حاضر درصدد یافتن پاسخی برای این پرسش هاست: (1) در متون دشوار، «پیچیدگی» بیشتر از نوع «واژگانی» است یا از نوع «دستوری»؟ (2) تعامل «واژگان» و «دستور» در ایجاد دشواری متون چگونه است؟ (3) آیا با استفاده از یافته های پژوهش، می توان انگاره ای آموزشی درباره نحوه تعامل واژگان و دستور در ایجاد دشواری متون ارائه نمود؟ به این منظور، 5 متن نوشتاری اطلاع رسان از بین 30 متن موجود در کتاب «خواندن و درک مطلب برای فارسی آموزان غیرایرانی» سطح پیشرفته (براساس میزان دشواری اعلامی از سوی فارسی آموزان و استادان مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) گزینش شد. سپس پیچیدگی زبانی آن متون، از جنبه واژگانی و دستوری به صورت جداگانه و به صورت آماری در چارچوب دستور نظام مند - نقش گرای هلیدی (1985 و 2004) شناسایی و استخراج شد؛ در ادامه، برای تعیین نحوه تعامل دو عامل واژگان و دستور در ایجاد دشواری، پیچیده ترین متن پیکره، یک بار با استفاده از «ابزار واژگانی» و بار دیگر با بهره گیری از «ابزار دستوری» به صورت دو متن پیچیده تر دیگر بازنویسی شد و از نظر پرسش شوندگان در مورد میزان دشواری متن اصلی و دو متن بازنویسی شده، آگاهی حاصل شد. نتایج پژوهش حاکی از آن است که در ایجاد متون اصیل و طبیعی، از هر دو ابزار واژگانی و دستوری با اختلاف ناچیزی استفاده می شود؛ هر چند به طور متوسط، میزان پیچیدگی واژگانی متون نوشتاری بیشتر از نوع دستوری آن ها است و این موضوع با ادعای پدیدآورنده کتاب مبنی بر اصالت متون انتخابی برای آموزش خواندن مطابقت دارد. همچنین، یافته ها به خوبی نشان می دهند که پیچیدگی زبانی ناشی از واژگان، در جهت عکس پیچیدگی زبانی دستوری در میزان دشواری متن عمل می کند؛ به عبارت دیگر، افزایش پیچیدگی واژگانی، بالا رفتن میزان دشواری متن و افزایش پیچیدگی دستوری، باعث ساده تر شدن متن می شود. در پایان، با تکیه بر داده های این پژوهش، طرح اولیه ای از یک انگاره آموزشی درباره نحوه تعامل «واژگان» و «دستور» در تاثیرگذاری بر میزان دشواری درک خواندن متون نوشتاری توسط فارسی آموزان غیرایرانی سطح پیشرفته ارائه گردید.

امروزه در زبان آموزی، آموزش واژه به عنوان یک مهارت زبانی در کنار سایر مهارت های زبانی مطرح می شود و باید در برنامه های زبان آموزی به واژه آموزی توجه بیشتری کرد. دانش واژگانی بخش مهمی از زبان است و گستردگی دایره واژگانی زبان آموز، بر تمامی مهارت های زبان آموزی او همچون صحبت کردن، درک شنیداری، خواندن و نوشتن تاثیر می گذارد. بنابراین، در امر آموزش زبان، معلم باید برای آموزش واژه ها روش مناسبی را انتخاب نماید. برای آموزش واژه، روش های مختلفی به کار می رود و یکی از روش های متداول در این زمینه، روش ارائه تصویر است. در پژوهش حاضر تلاش شده است روش ارائه تصویر در آموزش واژه های زبان فارسی به غیر فارسی زبانان در سطح پایه بررسی و ارزیابی گردد. برای اجرای این پژوهش، به صورت تصادفی 30 نفر زبان آموز سطح پایه که همگی کره ای بودند و در رشته های ایران شناسی و زبان فارسی تحصیل می کردند، انتخاب شدند. ابتدا آزمونی برای تعیین واژه های جدید انجام شد. سپس زبان آموزان به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند و در پیش آزمون شرکت نمودند. عملکرد دو گروه در پیش آزمون، تقریبا یکسان بود. بعد از انجام پیش آزمون، به هر دو گروه، متن هایی داده شد. گروه کنترل، واژه های جدید متن را بدون کمک تصویر دریافت کرد و آموزش واژه در این گروه، بدون استفاده از تصویر بود، اما در گروه آزمایش، از تصویر برای آموزش واژه استفاده شد. سپس یک آزمون واژه محور برگزار شد و با استفاده از روش های آماری، نتایج عملکرد دو گروه بررسی و مقایسه شد. نتایج به دست آمده نشان داد که گروه آزمایش، عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشته است که این تاییدی بر کارآیی روش تصویر در آموزش واژه می باشد.

هدف از این مقاله بررسی تاثیر برنامه درسی مبتنی بر نکات افتراق گروه های اسمی و فعلی در زبان های لاری و فارسی، و آموزش زبان فارسی بر مبنای روش تکلیف محور به لاری زبانان در سطح مبتدی است. به همین منظور، 60 آزمودنی لاری زبان در مقطع دوم دبستان با استفاده از روش نمونه گیری چندمرحله ای و هدفمند، انتخاب و به دو گروه آزمایشی و گواه (هر کدام 30 نفر) تقسیم شدند. در ابتدا پیش آزمونی دستوری بر مبنای مقابله گروه اسمی و فعلی در فارسی و لاری از هر دو گروه گرفته شد و سپس به مدت هشت هفته به گروه آزمایش، تکالیف مبتنی بر نکات افتراق دستوری دو زبان آموزش داده شد؛ گروه گواه نیز روال عادی خود در آموزش زبان فارسی را طبق دروس پایه دوم دبستان دریافت کردند. پس از پایان کار، پس آزمونی جهت تعیین میزان تاثیرگذاری مداخله بر روی هر دو گروه اجرا شده و نمرات به دست آمده از آزمون ها با استفاده از «تحلیل واریانس یک طرفه» و «تحلیل واریانس دو طرفه» تجزیه و تحلیل شدند. نتایج حاکی از این بود که برنامه درسی مبتنی بر نکات افتراق زبان های فارسی و لاری و آموزش فارسی براساس روش تکلیف محور توانسته است دانش دستوری لاری زبانان را در خصوص زبان فارسی بهبود ببخشد؛ در واقع، برهم کنش میان تحلیل مقابله ای و روش تکلیف محور باعث شده است که افزایش آگاهی لاری زبانان از طریق تبادل اطلاعات، تعامل ارتباطی و گفتگوی حین تکلیف افزایش یابد و یادگیری زبان فارسی تسهیل شود.