مطالعات اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی
سال:1395 | دوره:6 | شماره:14 |تعداد مقالات:8

هدف اصلی پژوهش حاضر کاربرد مدل چندگزینه ای در تحلیل سوال های چندگزینه ای و مقایسه برازش و آگاهی آن با نتایج مدل سه پارامتری است. برای این منظور، از بین همه شرکت کنندگان آزمون سراسری 92-1391 در گروه آزمایشی تجربی درس زیست شناسی (50 سوال)، نمونه ای 5000 نفری به صورت تصادفی انتخاب شد. پس از بررسی پیش فرض تک بعدی بودن با استفاده از نرم افزار NOHARM، سوال های آزمون با برنامه MULTILOG تحلیل شد. مدل سه پارامتری که از نظر ساختاری در میان مدل های دو ارزشی، نزدیک ترین مدل به مدل چند گزینه ای است، به عنوان مدل دو ارزشی مناسب، برای مقایسه آگاهی برازش آن با مدل چند گزینه ای انتخاب شد. نتایج این بررسی ها نشان دهنده کارایی این مدل در تحلیل گزینه های انحرافی سوال های چندگزینه ای است. به علاوه مدل چندگزینه ای، توانایی آزمودنی های پایین تر از متوسط و مدل سه پارامتری، توانایی آزمودن های بالاتر از متوسط را با دقت بیشتری برآورد می کنند. در مقایسه برازش مدل سه پارامتری با مدل چند گزینه ای، شواهد از برتری مدل سه پارامتری حکایت دارد. بر اساس نتایج می توان از مدل چندگزینه ای در کنار سایر روش ها برای افزایش آگاهی به عملکرد گزینه های سوال استفاده کرد.

هدف از اجرای پژوهش حاضر بررسی رابطه خودکارآمدی پژوهشی و انگیزه پیشرفت تحصیلی با نقش میانجی هوش هیجانی و روش تحقیق توصیفی- همبستگی بود. جامعه آماری، دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان به تعداد 3340 نفر بودند که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای 246 نفر (182 نفر دانشجوی کارشناسی ارشد و 64 نفر دانشجوی دکتری) به طور تصادفی انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده های پژوهش، پرسشنامه استاندارد بود. برای تعیین روایی پرسشنامه ها از روایی محتوایی با استفاده از دیدگاه متخصصان علوم تربیتی بهره گرفته شد و میزان پایایی پرسشنامه ها با ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه خودکارآمدی پژوهشی a=0.76، پرسشنامه هوش هیجانی a=0.92 و پرسشنامه انگیزه پیشرفت تحصیلی a=0.81 به دست آمد. داده های پژوهش با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون در نرم افزار SPSS و تحلیل مسیر در نرم افزار LISREL تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که اثر مستقیم و غیر مستقیم خود کارآمدی پژوهشی با نقش میانجی هوش هیجانی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی مثبت و معنی دار بود. درنتیجه برای اینکه انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان افزایش یابد، باید به خودکارآمدی پژوهشی و هوش هیجانی توجه شود.

هدف اصلی مطالعه حاضر، طراحی و تدوین شاخص های ارزیابی عملکرد پژوهشگاه مطالعات وزارت آموزش و پرورش است. این پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از روش تحلیل محتوا انجام گرفته است. جامعه آماری پژوهش شامل همه اعضای هیات علمی و کارشناسان پژوهشگاه و نیز همه اسناد منتشر شده در حوزه پژوهش در آموزش و پرورش بودند. هشت نفر از افراد با روش نمونه گیری هدفمند تا رسیدن به اشباع نظری انتخاب شدند. همچنین همه اسناد مرتبط شناسایی شده (40 سند) نیز، به عنوان نمونه پژوهش، مطالعه و بررسی شدند. داده های پژوهش با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته و فرم تحلیل محتوای اسناد و مصاحبه ها جمع آوری شدند. با توجه به کدهای استخراج شده از تحلیل محتوای مصاحبه ها و اسناد، تعداد 111 شاخص تدوین شد. این شاخص ها در جلسه ای با حضور پنج نفر از مصاحبه شوندگان، بررسی و تعداد 32 شاخص حذف شد. شاخص های تدوین شده در مقوله های مختلفی دسته بندی شدند. برون دادها و دستاوردها با 19 شاخص، پیامدها با 10 شاخص، منابع و تسهیلات با شش شاخص و آموزش و توانمندسازی نیز با پنج شاخص، ازجمله مقوله های ارزیابی عملکرد پژوهشگاه است.

این پژوهش با هدف بررسی تاثیر رویکرد سنجش برای یادگیری بر عملکرد تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان پسر پایه هشتم ناحیه یک شهر همدان انجام گرفت. از روش تحقیق نیمه آزمایشی با گروه های آزمایش و گواه در جامعه آماری دانش آموزان پایه هشتم در سال تحصیلی 94-93 استفاده شد. 150 نفر از دانش آموزان با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. ابزار تحقیق شامل دو آزمون معلم ساخته و سه آزمون تکوینی بود. در تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون t (تی) تک نمونه ای، t (تی) گروه های مستقل، t (تی) زوجی، تحلیل Anova (آنووا) و کودر-ریچادسون 21 استفاده شد. ضریب پایایی پیش آزمون 0.88 و پس آزمون 0.85 بود. تحلیل سوال اول پژوهش نشان داد بین میانگین نمره های دانش آموزان دو گروه در پیش آزمون، تفاوت معنی داری وجود نداشت و میانگین نمره های هردو گروه بالاتر از سطح متوسط بود. بررسی سوال دوم نشان داد که به کارگیری مراحل پنج گانه «رویکرد سنجش برای یادگیری» و بازخوردها بر عملکرد تحصیلی ریاضی دانش آموزان تاثیر مثبت داشت و میانگین نمره های دانش آموزان گروه آزمایش بالاتر بود. در توصیف سوال سوم می توان گفت این رویکرد با شرایط مدرسه های استان سازگاری دارد.

هدف این تحقیق بررسی تاثیر هوش سازمانی بر توانمندسازی اعضای هیات علمی است. جامعه آماری پژوهش 140 نفر از اعضای هیات علمی دانشگاه هوایی شهید ستاری بودند که 103 نفر از آنها بر اساس جدول مورگان و به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده های هوش سازمانی از پرسشنامه هوش سازمانی آلبرشت و برای اندازه گیری توانمندسازی اعضای هیات علمی از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. داده های جمع آوری شده با آزمون همبستگی و رگرسیون، تجزیه و تحلیل شد. یافته های تحقیق نشان داد که هوش سازمانی بر توانمندسازی اعضای هیات علمی تاثیر داشته و از بین ابعاد مختلف هوش سازمانی، چشم انداز، سرنوشت مشترک، روحیه، اتحاد و توافق بیشترین تاثیر را بر توانمندسازی هیات علمی دارند. علاوه بر این، رتبه بندی ابعاد مختلف هوش سازمانی با به کارگیری آزمون فریدمن نشان داد که چشم انداز، دارای رتبه اول است.

ارزشیابی نظام های آموزش عالی از الزامات پویایی و رشد این نظام ها بوده و ارتقاء مستمر کیفیت آموزش عالی مستلزم استقرار زیرنظام ارزشیابی و تضمین کیفیت و استفاده از روش های علمی در این زمینه است. بر اساس تجارب جهانی نحوه جلب مشارکت موسسات آموزش عالی در فعالیت های تضمین کیفیت در طیفی داوطلبانه تا اجباری قرار می گیرد. تفاوت مهم بین نظام های تضمین کیفیت این است که آیا مشارکت در آن ها داوطلبانه یا اجباری است. این پژوهش به بررسی 70 نهاد ارزشیابی و تضمین کیفیت در 60 کشور جهان از نظر اجباری و داوطلبانه بودن فرایندهای تضمین کیفیت پرداخته است. روش پژوهش، روش کیفی با شیوه تحلیل اسنادی است. به این منظور از روش تحلیل اسناد، داده ها و اطلاعات به دست آمده از پژوهش ها و مقاله های علمی-پژوهشی، کتاب ها، گزارش های پژوهشی و تجربیات نهادهای متولی اعتبارسنجی و تضمین کیفیت در آموزش عالی کشورهای دارای تجربه به عنوان جامعه مورد مطالعه استفاده شده است. نتایج به دست آمده نشان می دهد که فرایندهای تضمین کیفیت در 64 درصد از نهادهای یاد شده، ماهیت اجباری و 27 درصد ماهیت داوطلبانه دارد. همچنین در 9 درصد از نهادها هر دو فرایند داوطلبانه و اجباری اجرا می شود. بر این اساس، با توجه به حساسیت عملکردی آموزش عالی و نقش و تاثیر آن در توسعه پایدار کشور، به نظر می رسد بازنمایی و بهبود کیفیت مستلزم نظام جامع ارزشیابی کیفیت است که دارای ماهیتی از داوطلبانه تا اجباری بر اساس نحوه مشارکت موسسات آموزش عالی باشد.

هدف مطالعه حاضر تعیین مقایسه پذیری برآورد پارامتر توانایی در سنجش انطباقی کامپیوتری و مداد – کاغذی و تعیین الگوریتم بهینه آزمون انطباقی کامپیوتری بر اساس روش های مختلف برآورد توانایی (بیشینه درست نمایی و پسین مورد انتظار) و ملاک خاتمه آزمون (خطای استاندارد ثابت و طول ثابت آزمون) در آزمون های خطیر بود. جامعه پژوهش شامل تمامی شرکت کنندگان آزمون سراسری گروه آزمایشی علوم ریاضی و فنی سال 1392 بود که از میان آنها تعداد 1000 آزمودنی با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. تحلیل سوال های آزمون ریاضی با استفاده از مدل لجستیک سه پارامتری صورت گرفت. 40 مجموعه داده با حجمی برابر با داده های واقعی شبیه سازی شد و شبیه سازی پس تجربی آزمون انطباقی کامپیوتری انجام شد. یافته های تحلیل بیانگر همبستگی بالای برآورد توانایی اجرای انطباقی کامپیوتری و مداد-کاغذی خرده آزمون ریاضی بود. همچنین مقادیر سوگیری، میانگین قدر مطلق تفاوت برآوردهای توانایی آزمون انطباقی کامپیوتری و مداد- کاغذی و ریشه میانگین مجذور تفاوت بیانگر آن بود که برآوردهای توانایی آزمون انطباقی کامپیوتری در روش برآورد پسین مورد انتظار در راستای برآورد توانایی آزمون کامل است. نتایج نشان داد که آزمون انطباقی کامپیوتری قادر به بازیابی توانایی در خرده آزمون ریاضی است. به علاوه روش برآورد پسین مورد انتظار و ملاک خاتمه خطای استاندارد ثابت 0.3 الگوریتم بهینه دستیابی به اهداف پایایی مناسب، طول منطقی آزمون و بازیابی برآورد توانایی در اجرای انطباقی کامپیوتری خرده آزمون ریاضی است.

در روان سنجی واژه های بعد، سازه، عامل (مولفه) و توانایی پنهان همگی برای اشاره به صفات مشاهده ناپذیری که یک آزمون اندازه گیری می کند، به کار می روند (برای مثال به نانداکمار و اکرمن، 2004 مراجعه کنید). هر یک از این واژه ها با توجه به نظریه های مختلف در زمان های گوناگون ظاهر شده اند. واژه عامل با کارهای اسپیرمن (1904) بر روی هوش و شکل گیری شیوه تحلیل عاملی در روان شناسی و روان سنجی رایج شد. واژه سازه که در نظریه های روان شناسی هوش و به خصوص شخصیت ریشه دارد، برای اولین بار توسط کرانباخ و میل (1955) در بحث روایی سازه وارد حوزه روان سنجی شد. توانایی پنهان نیز به ویژگی مشاهده ناپذیر افراد اشاره دارد که با شروع نظریه صفت پنهان در دهه 1950 وارد حوزه روان سنجی شد. امروز در روان سنجی و روان شناسی برای اشاره به متغیرهای مشاهده ناپذیر از هر یک از این اصطلاحات به جای دیگری استفاده می شود (برای مثال به اکرمن، جیرل و والکر، 2003 مراجعه کنید). در بین این واژه ها، بعد تنها واژه ای است که در بافت نظریه صفت پنهان بر اساس اصل استقلال موضعی برای آن تعریف ریاضی دقیقی ارائه شده است و منظور از آن معمولا تعداد صفات مشاهده ناپذیری است که یک آزمون اندازه گیری می کند. موضوع بعدیت از جوانب مختلف مثل الف) ابعاد روان شناسی در برابر آماری ب) معنا و بعد و ج) روش های تعیین تعداد ابعاد قابل بررسی است (ایزانلو، 1393). اگرچه معمولا واژه های عامل و بعد به جای هم به کار می روند ولی در حوزه آمار روان سنجی تفاوت ظریفی بین آنها وجود دارد. هدف این متن مشخص کردن تفاوت واژه های عامل و بعد از نظر آماری است.عامل و بعد دو روی یک سکه اند. نسبت بعد به عامل مثل نسبت انتگرال گیری به مشتق گیری است. وقتی از تابعی مشتق بگیریم به تابع مشتق می رسیم، در حالی که در انتگرال گیری از تابع مشتق به تابع اولیه باز می گردیم. در تحلیل عاملی داده های خام (یا ماتریس همبستگی، مجاورت، شباهت و نزدیکی) تحلیل می شوند، عوامل مشخص می شوند، سپس نمره های عاملی به دست می آیند و در نهایت تفاوت یا فاصله بین موردها بر اساس نمره های عاملی مشخص می شود، در صورتی که در تحلیل ابعاد، چرخه برعکس است. در اینجا تفاوت یا فاصله بین افراد مشخص است و قصد داریم با تحلیل این تفاوت ها به ابعاد زیربنایی بردارهای تفاوت دارای طول مشخص برسیم. به همین دلیل این موضوع که وقتی عامل ها از داده ها استخراج شدند، آیا تحلیل تفاوت های فردی در نمره های عاملی ما را به ابعاد اولیه باز می گرداند یا نه، جالب توجه است. در پیشینه تحلیل ابعاد با عناوین، مقیاس بندی چندبعدی، تحلیل چندبعدی، تحلیل شباهت، تحلیل تفاوت (فاصله) و آشکارسازی چندبعدی مورد اشاره قرار گرفته و بسته به مقیاس داده ها، متریک (فاصله ای) یا نامتریک (رتبه ای)، از روش های مختلفی برای این موضوع استفاده می شود (رمل ، 1988).