مدرس علوم انسانی
سال:1380 | دوره:5 | شماره:3 (پیاپی 20) |تعداد مقالات:8

عبدالحلیم هربرت، در سال 1941 در شهر لیون فرانسه، دیده به جهان گشود. وی، دانشمند غربی است که به دین اسلام گرویده و آثار متعددی در تبلیغ و ترویج اسلام در غرب به ویژه در فرانسه، ارائه نموده است. این اندیشمند، تحصیلات خود را در رشته علوم اجتماعی، جامعه شناسی و فلسفه به پایان رسانده و امروزه به عنوان دانشمندی مسلمان و صاحب نظر در پی نشر و گسترش عقاید و تعلیمات اسلامی است. عبدالحلیم هربرت خود نیز صاحب و مدیر مرکزی به نام مرکز مطالعات و گسترش منابع اسلام می باشد. آثار وی در زمینه علم محوری غرب از دیدگاه اسلام، رهایی کشورهای جهان سوم، استراتژیهای جغرافیایی و انقلاب فرهنگی می باشد. وی به مناسبت کنفرانسی در خصوص "حج" که در خارج از کشور برگزار گردیده است با آقای دکتر صادق آئینه وند، استاد و اندیشمند تاریخ اسلام و رئیس دانشکده علوم انسانی دانشگاه تربیت مدرس، آشنا شده و نوشته حاضر "اسلام و علم محوری" را تحت عنوان فرانسویIslam et Scientificit Occidentale به ایشان تقدیم نمود؛ آقای دکتر صادق آئینه وند نیز بر ترجمه آن عنایت نمودند تا در اختیار علاقه مندان و دانش پژوهان قرار گیرد.

از گذشته های دور و پیش از آنکه بشر با واژه جنگ و صلح آشنا باشد، مفهوم و معنای آن دو واژه را درک نموده است. به روایت قرآن دو فرزند آدم (ع) نخستین تجربه کنندگان این دو مفهوم بوده اند.ادبیات مهجری مکه همه مسایلانسانی را در نظر داشته و همگام با عصر و همپا با هم میهنان خود در شرق، در غم و شادی آنها شریک بوده و از انعکاس واقعیتهای اجتماعی خاوریان دریغ نورزیده، به وجود ادبایی دلسوز و دردشناس چون امین الریحانی، مفتخر است. ریحانی به سهم خود و با قلم نثر و نظم در اوج دو جنگ جهانی، همواره مدافع حقوق بشر بوده است و برپاکنندگان جنگ را محکوم کرده و بر کشتگان، مجروحان، اسیران و درماندگان، دل سوزانده و با فرا خواندن ملت عرب به سوی وحدت، ندای صلح و صمیمیت را سر داده است.

در این حقیقت تردیدی نیست که بحث از صور خیال در شعر، آن هم در شعر شاعر بزرگی چون متنبی هم مهم است و هم دشوار؛ مهم است چون خیال، جانمایه شعر است؛ دشوار است چون کشف و استخراج تصاویر شاعران، مستلزم ممارست و نیز ذوق و نکته سنجی در مباحث علوم بلاغت و فنون بیان می باشد. بنابراین ورود به چنین مباحثی بی گمان پر لغزش و خطر زاست. با توجه به اهمیت موضوع، در این مقاله مباحث مهمی- که پیوستگی معنایی با هم دارند- مورد بررسی قرار گرفته اند؛ از جمله، معنای لغوی خیال از روی منابع قدیم و جدید عرب و فارسی؛ دیگر آن که به مضامین مختلف و متعدد واژه خیال در شعرِ پاره ای از شاعران کهن عرب با شواهد شعری، اشاره شده است. آنگاه توضیح و تحلیل مختصری در باره علم بیان و مباحث مهم و محوری آن، چون تشبیه و استعاره و فواید آن دو از روی منابع قدیم و جدید عربی و همچنین ادیبان و منتقدان اروپایی، داده شده است، تا در رهگذر آن به ارزش و اهمیت بنیادین تشبیهات و استعاره های شگفتی که در جای جای دیوان متنبی نمود و تجلّی دارد راه بجوییم و در نتیجه به درک منزلت و جایگاه والای هنری و ادبی وی نایل شویم. در مجموع، کوشش شده است تا تنها پاره ای از تصاویر سمبولیک و نمادین شعر متنبی، یعنی آب و آفتاب (بحر و شمس)، آن هم در خلال برخی از مدایح وی، مورد تحلیل بیانی قرار گیرند تا تازگیها، خلاقیتها و نوآوریهای شگفت و منحصر به فرد او در پرتو همین چند تصویر ِ نمادین نمایانده شود.

اگر بخواهیم شعر معاصر فارسی را به جریانهای مشخص و متمایز از هم تقسیم کنیم، یکی از مهمترین ِ این جریانها، جریان سمبولیسم اجتماعی خواهد بود. نیما یوشیج، بنیانگذار و نماینده واقعی این جریان شعری است و شعر "ققنوس" او نخستین تجربه از این دست در شعر معاصر فارسی است. پس از نیما باید از شاعرانی چون شاملو، اخوان، فروغ، کسرایی، شاهرودی، آتشی، آزاد، خویی و شفیعی کدکنی یاد کرد که در دهه های سی و چهل از قرن حاضر این جریان را به اوج خود رساندند. جامعه گرایی و نمادگرایی دو ویژگی اساسی اشعار در این جریان است. شاعران این جریان با زبانی سمبلیک و تأویل بردار، مسایل سیاسی- اجتماعی زمانه خویش را در شعر منعکس می کنند. شعر در این جریان، شعری است متعهدانه و ملتزم. همچنین ویژگی مهم دیگر این جریان، متفکرانه و اندیشمندانه بودن اشعار است؛ چرا که در این جریان، در کنار دو عنصر عاطفه و تخیل، بر اندیشه و تفکر نیز تأکید بسیار می شود. به کارگیری زبان و واژگان و شیوه بیان حماسی نیز از ویژگیهای دیگر این جریان شعری است.

تدریس، در معنای مجموعه اقدامات معلم به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرندگان، کانون هر برنامه درسی است و شناخت ماهیت این اقدامات می تواند به تدوین برنامه درسی دوره های تربیت معلم، کمک مؤثری نماید. معلمان، نیازمند آشنایی با مجموعه ای از مهارتها هستند که صرف نظر از موقعیت تدریس، موضوع درسی و پایه تحصیلی شاگردان، تحقق مؤثر اهداف مورد نظر را ممکن سازند؛ این مهارتها که از پژوهشهای انجام شده در تعلیم و تربیت و حوزه های وابسته به دست آمده اند به فعالیت تدریس، صیغه ای علمی داده اند. در مقابل این نظر، برخی جنبه موقعیتی تدریس را مهمتر دانسته و بر این باورند که موفقیت اقدامات معلمان بیش از آنکه در گرو تواناییهای کسب شده ایشان باشد، در گرو بصیرت و شناخت ایشان از شرایط منحصر به فرد هر کلاس درس است؛ این دیدگاه، تدریس را نوعی هنر می داند که از قبل قابل تعیین نیست. تعمق در متون تخصصی پیرامون تدریس، نشان دهنده وجوه مشترکی بین این دو دیدگاه به ظاهر متعارض است و ثمربخشی تدریس تا اندازه زیادی به تلفیق بهینه جنبه های علمی و هنری بستگی دارد.

یافته های پژوهشی در باره تربیت به کارگیری رویکردهای یادگیری به ترتیب بر استفاده از "رویکردهای رفتارگرایی"، "شناخت گرایی" و "ساخت گرایی" تأکید دارد؛ به این صورت که در مراحل ابتدایی تحصیل که میزان اطلاعات شاگرد در باره موضوع آموزش اندک است باید از رویکردهای رفتاری برای آموزش او سود جست و وقتی این مرحله ابتدایی کسب اطلاعات، حقایق و مفاهیم سپری شد، رویکرد شناخت گرایی- که بر ایجاد شبکه اطلاعاتی شامل دانش بیانی و دانش روش کاری که از طریق یک شبکه قضیه ای به هم مرتبط است، تأکید دارد- باید مورد استفاده قرار گیرد؛ در مرحله پیشرفته یادگیری، باید از رویکرد ساخت گرایی در محیطی باز، بهره گرفت. از سوی دیگر، بسیاری از برداشتهای جدید در باره یادگیری بر دیدگاههای نوین پراگماتیست ها و ساخت گرایان تأکید دارد. در این دیدگاهها رویکرد "مسأله- محور"، "موضوع- محور" یا "عنوان- محور" در یادگیری و آموزش به کار می رود. در این روش، شاگرد نوآموز با یک مسأله واقعی در شرایط عینی، مواجه می شود و تلاش می کند آن مسئله را حل نماید و بازنمایی واقع گرایانه ای از مسأله و شرایط آن در ذهن خود ایجاد کند. این رویکردها با آنچه در بالا در باره ترتیب به کارگیری دیدگاههای یادگیری ذکر شد، مغایرت دارد. آیا این مغایرت باعث ایجاد وقفه در فرایند یادگیری معنی دار شاگرد می شود؟ آیا مواجه ساختن شاگرد مبتدی با سئوالها و مسایل "واقعی" باعث ایجاد نگرش منفی یا تمایل منفی نسبت به موضوع یادگیری یا همان مسأله مورد بحث نمی شود؟ به این نکته نیز باید توجه داشت که رویکردهای ساخت گرایی در باره یادگیری، اغلب بر نوعی معرفت شناسی نسبیت گرا تکیه دارند که در شکل بسیار ساده آن، وجود حقایق خارج از ذهن فرد را نفی می کند و برای دریافتهای درونی فرد، نقشی تعیین کننده در کسب معرفت قایلند. به کارگیری این دیدگاه معرفت شناسی در مراحل ابتدایی تحصیل می تواند زمینه های ذهنی ناپایدار و متزلزلی فراهم آورد که باعث جلوگیری از یادگیریهای آینده بر اساس معرفت شناسیهای واقع گرایانه می شود؛ در حالی که به کارگیری معرفت شناسیهای واقع گرایانه در ابتدا می تواند این مشکل را برطرف ساخته و با خصوصیات ذهن شاگرد در مراحل ابتدائی رشد ذهنی نیز هماهنگی بیشتری داشته باشد.

یکی از شیوه های بیانی قرآن کریم برای تبیین حقایق و مطالب فراتر از درک محدود بشری، به کار بردن تمثیل و تشبیه است تا انسانهای مخاطب در نسلهای مختلف، آن را درست شناخته و درک کنند؛ چنانکه می فرماید: "وَ تِلکَ الامثالُ نَضرِبها لِلنّاس ِلَعَلَّهُم یَتَفَکَّرُون" این مثالها را برای مردم می زنیم؛ باشد که بیندیشند. در جای دیگر می فرماید: "وَ لقد ضَربنا لِلنَّاس ِ فِی هذا القرآن ِ مِن کُلِّ مَثلٍ ... " و به راستی در این قرآن برای مردم هرگونه مثلی آوردیم. برخورد مفسران در حقیقی بودن یا سمبلیک بودن قصه های قرآنی و زبان تمثیلی قرآن، متفاوت است؛ برخی، داستانهایی از قرآن را فقط سمبلیک دانسته و واقعیت آن را انکار کرده اند، در حالی که گروهی دیگر، کلام و بیان قرآن را واقعیت می دانند. این مقاله به بیان دیدگاههای مفسران در این زمینه پرداخته و تعابیر ایشان در واقعی یا تخیلی بودن برخی از داستانهای قرآنی را مورد بحث قرار داده و بر این اساس به بررسی داستان آدم و فرزندانش پرداخته است .