هدف: پژوهش حاضر، اثربخشی برنامه بازسازی مهارت های ادراکی برحافظه کاری، استدلال ادراکی وعملکرد ریاضی دانش آموزان باا اختلال یادگیری ویژه ریاضی بود. روش: این پژوهش آزمایشی، با پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش دانش آموزان اختلال یادگیری ویژه ریاضی پایه سوم شهر جغتای بودندکه توسط معلمان پایه سوم با اجرای آزمون تشخیصی اختلال ریاضی وبه صورت تصادفی 30 نفر انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. آزمودنی های گروه آزمایش در 16جلسه تحت برنامه آموزش قرارگرفتند. برای جمع آوری داده ها از آزمون های کی-مت، ریون، مقیاس استدلال ادراکی وکسلر چهار، آزمون تشخیصی اختلال ریاضی و مقیاس حافظه کاری استانفورد-بینه استفاده شد. یافته ها: تحلیل داد ه ها با استفاده از روش تحلیل واریانس مختلط به همراه اندازه گیری مکرر نشان داد که اجرای برنامه ی مداخله ای بر میزان حافظه کاری غیرکلامی، استدلال ادراکی و عملکرد ریاضی آن در دانش آموزان گروه آزمایشی در مرحله ی پس آزمون به طور معنا داری موثر بوده و اثرات مشاهده شده در مرحله ی پیگیری پایدار مانده بود. اما در متغیر حافظه کاری کلامی تفاوتی بین گروه آزمایشی و کنترل وجود نداشت نتیجه گیری: براین اساس می توان نتیجه گرفت که آموزش این برنامه بر عملکرد ریاضی، حافظه غیر کلامی و استدلال ادراکی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه ریاضی موثر بوده ومی تواند به عنوان یک رویکرد موثر در درمان اختلال یادگیری ویژه ریاضی باشد.

هدف پژوهش حاضر، مقایسه تأثیر برنامه بازسازی مهارت های ادراکی و آموزش کارکردهای اجرایی (توجه، برنامه ریزی، بازداری پاسخ) بر استدلال ادراکی، حافظه کاری و عملکرد ریاضی دانش آموزان پایه سوم با اختلال یادگیری ویژه ریاضی بود. روش پژوهش آزمایشی، با پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری آن شامل کلیه دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه ریاضی در پایه سوم در سال تحصیلی 1396 می باشد. نمونه موردنظر شامل 45 نفر از این دانش آموزان بوده که به صورت نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و در دو گروه مداخله و یک گروه کنترل جایدهی شدند. برای جمع آوری داده ها از آزمون های کی-مت، ریون، مقیاس استدلال ادراکی وکسلر چهار، آزمون تشخیصی اختلال ریاضی و مقیاس حافظه کاری استانفورد-بینه استفاده شد که پیش از مداخله و در هفته های یک و هشت پس از مداخله به وسیله شرکت کنندگان گروه های مداخله و کنترل تکمیل گردید. گروه آزمایش الف تحت 17جلسه آموزش کارکردهای اجرایی(هر جلسه 45دقیقه)و گروه آزمایش ب تحت 16جلسه آموزش بازسازی مهارت های ادراکی قرار گرفتند. جهت تجزیه وتحلیل داده ها از آنالیز واریانس با اندازه های تکراری استفاده شد یافته ها نشان داد که هر دو شیوه مداخله بر استدلال ادراکی، حافظه کاری غیرکلامی و عملکرد ریاضی مؤثر بوده وبر حافظه کاری کلامی مؤثر نبودند. از طرفی میان اثربخشی این دو شیوه تفاوت معناداری وجود نداشت. بر اساس نتایج، به نظر می رسد که می توان از این دو روش به عنوان یک رویکرد مؤثر برای درمان اختلال یادگیری ویژه ریاضی دانش آموزان استفاده نمود.

هدف از انجام این پژوهش مطالعه و تحقیق بروی استدلالهای به کاررفته در آیات تحدی بر اساس چارچوب معرفی شده داگلاس والتون (2008) است. در این پژوهش استدلال های آیات تحدی را با استدلال های پیشنهادی والتون(2008) مقایسه، و سپس به بررسی نتایج حاصل از آن پرداختهایم. والتون در حوزه فلسفه به بررسی انواع استدلالهای مورد استفاده در بافتهای مختلف پرداخته است و شاکلههایی برای هرکدام از این استدلالها طرح ریزی کرده است. قصد ما بررسی استدلال در بافت قرآنی و به ویژه استدلال مستتر در آیات تحدی است. ازآنجایی که به باور مسلمانان بهترین استدلال برای انسان ها از جانب خداوند مطرح می شود بررسی استدلال های قرآن و به طور خاص آیات تحدی به عنوان یکی از راه های اقناع منطقی انسان و مقایسه با انواعی که توسط انسان ها مطرح می شود ضروری به نظر می رسد. نتایج این بررسی می تواند بیانگر نوعی نگاه روان شناختی از روحیات و منطق انسان باشد که علم خداوند به آن احاطه دارد و به انسان شناسی عمیق تر و صحیح تر بیانجامد. میدانیم که خداوند در قرآن در پنج آیه به همانند طلبی سخنی مانند قرآن پرداخته است و از مشرکان خواسته است که اگر ادعا دارید که این قرآن سخن بشری (و گفتهی شخص پیامبر) است پس مانند آن را بیاورید. به این گونه آیات تحدی گفته میشود. به نظر میرسد این نوع استدلال نوعی منحصربه فرد از انواع استدلال ها باشد که با توجه به معنای اصطلاحی آن در چارچوب والتون جای نداشته باشد. در این پژوهش پس از بررسی آیات مربوط به تحدی و مقایسه آن ها با هرکدام از طرحوارههای والتون به این نتیجه رسیدیم که استدلال به کاررفته در تحدی با هیچ یک از شصت مورد طرحوارهی استدلال معرفی شده توسط والتون مطابقت نداشته است و بنابراین آن را به عنوان استدلالی با طرحوارهی جدید به این مدل معرفی کردیم.

نزد ابن سینا، نفس انسانی به مثابة آینه، همواره مدرک ادراکاتی است که به نحو عرضی بر آن عارض می شود و به عبارت دیگر ادراکات، کیفیات عارض بر نفس هستند. محور ادراکات «تمثّل» است و نفس نیز دو ساحت ادراکی دارد، ساحت تجردی عقلانی که بازنمایندة کلیات، طبیعت و ذوات اشیا است و ساحت مادیِ حسی و خیالی که بازنمایندة جزئیات و عوارض اشیاء اکنون و گذشته است. ابن سینا، کیفیت هستی مندی ادراکات مختلف حسی، خیالی و عقلی در نفس را با نظریة ارتسام صور و تقشیر تبیین می کند؛ برای تبیین شکل گیری این الگوی معرفتی می توان چنین تصورکرد که فیلسوف حالات پدیداری ادراک را درون نگرانه در خود تصویر، و شاخصه های آن را احصا می کند، سپس با عرضه کردن آن به مبانی هستی شناختی اش نظریۀ معرفت را بیان می کند. ابن سینا مؤلفه هایی همچون ذهنیت دربرابر عینیت در مسئلة وجود ذهنی، عرض بودن علم و تأثیر کلی یا جزئی بودن ادراک را در نگاه پدیداری به ادراک تبیین می کند و به عرضۀ آن بر مبانی وجودشناسانه ای همچون تفکیک هستی به جوهر و عرض می پردازد و تفسیری معرفتی از عالم براساس همین اصل به همراه نگاه سه گانه به علیت ارائه می دهد و به الگوی خود در معرفت شناسی می رسد. نظام معرفتی سینوی مبتنی بر همین شاخصه ها و مبانی، به حصول نوعی ذات گرایی در تمام تبیین های معرفت شناسانه و پذیرش وحدت سنخی میان مدرِک و مدرَک می رسد.

مهم ترین پرسش در زمینه روش شناسی علوم اجتماعی یگانگی یا دو گانگی روش این علوم با روش علوم فیزیکی بوده است. یکی از روایت های متمایل به دو گانگی روش شناختی، روش استدلال در علوم اجتماعی را برهان طبیعی می شمارد. برهان طبیعی جایگاهی میان روش اقناع عرفی و روش اثبات قانون وار دارد و بیش از فرمالیسم و زبان مصنوعی به زبان طبیعی متکی است. گفته می شود که علوم اجتماعی در چنین فضایی تحمل ابطال گرایی و قانون وارگی را ندارد. این مدعا، احتمالا، در علم سیاست، و مردم شناسی کمتر از جامعه شناسی، و اقتصاد مناقشه برانگیز است، اما در هر حال، هسته سخت مدعای مورد نظر، عموم علوم انسانی و اجتماعی را فرو می پوشد. نظریه مورد بحث متکی بر ایده دو گانگی بنیادین روش علوم انسانی و غیر علوم انسانی است. مقاله حاضر در مقام شرح و تفسیر این ایده، مبانی، مدلولات و نتایج آن و اشاره ای انتقادی به آن است. در قالب یک تحلیل فلسفی و یک روش مقایسه ای، از این ایده دفاع خواهم کرد که دوانگاری سخت کیش، در برابر کثرت گرایی روشی که منکر نوعی وحدت جنس بعید علم نباشد، قابل دفاع نیست.

استدلال برآمده از کژنمایی و استدلال برآمده از توهّم بی واسطه گی تجربۀ ادراک بصری را رد می کنند. اگرچه استدلال نخست شامل دو مقدّمۀ مناقشه برانگیز است (اصل پدیداری و فرض نوع مشترک)، استدلال دوم تنها شامل فرض نوع مشترک است. نشان می دهم که این دو استدلال، علاوه بر مقدّمات متفاوت، ناظر بر دو موضوع متفاوت هستند. استدلال برآمده از کژنمایی ناظر بر عین تجربۀ ادراکی است، در حالی که استدلال برآمده از توهّم ناظر بر چیستی تجربۀ ادراکی است. بر این اساس، دو معنا را از بی واسطه گی تجربۀ ادراک بصری پیشنهاد می دهم. بنا به معنای اول، تجربه بی واسطه است، اگر آنچه تجربه دربارۀ آن است، خود جهان خارج باشد. اما بنا به معنای دوم، تجربه بی واسطه است، اگر خود جهان خارج، نه واسطه یا بازنمودی از آن، تجربه را قوام دهد.

مقدمه: اختلالات یادگیری از عوامل مهم افت تحصیلی برخی از دانش آموزان است و تعیین روش های درمانی مناسب می تواند باعث موفقیت تحصیلی آنها شود. هدف پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی مداخلات درمانی مبتنی بر ژیمناستیک مغزی و توان بخشی شناختی بر درک کلامی و استدلال ادراکی در دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص بود. روش کار: روش تحقیق نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر و پسر مقطع ابتدایی دارای اختلال یادگیری شهرستان تنکابن که در سال تحصیلی 99-98 به مرکز اختلال یادگیری سلامت آن شهرستان مراجعه کردند. روش نمونه گیری این پژوهش در دسترس بود که بعد از انتخاب 45 نفر به صورت تصادفی به سه گروه (دو گروه آزمایش) و (یک گروه گواه) گمارش شدند. ابزارگردآوری داده ها مقیاس هوشی وکسلر 4 (2003) بود. در این پژوهش از دو پروتکل درمانی برنامه ژیمناستیک مغزی و برنامه توانبخشی و تقویت و توجه پارس استفاده شد. جهت تحلیل داده ها در نرم افزار SPSS22 از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد. نتایج: نتایج حاصل از تحقیق نشان داد که درمان مبتنی بر ژیمناستیک مغزی و درمان توان بخشی شناختی بر درک کلامی و استدلال ادراکی دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص تاثیر مثبت و معنادار داشت. همچنین علی رغم اینکه سطح میانگین در گروه توانبخشی شناختی از گروه ژیمناستیک مغزی بالاتر بوده، در متغیر درک کلامی از نظر آماری تفاوت معنی داری در میزان اثربخشی در درمان مشاهده شد. نتیجه گیری: به منظور بهبود درک کلامی و استدلال ادراکی دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص از مداخلات درمانی مبتنی بر ژیمناستیک مغزی و توان بخشی شناختی استفاده شود.

اعتباریات از مسایل مهم فلسفه جدید اسلامی و نیز علم اصول است. در فلسفه اسلامی سنتی «اعتباریات» به صورت مستقل مورد بحث قرار نگرفته است؛ تا این که علامه طباطبایی در کتاب «اصول فلسفه و روش رئالیسم» آن را مطرح می کند. در علم اصول هم، صرفا مجموعه مباحثی پراکنده در این زمینه وجود داشته و تحت عنوان واحدی مطرح نشده است و آن مباحث هم عمق کافی ندارد. در سلسله بحث های «فلسفه علم اصول» بحث اعتباریات را به صورت برجسته مورد تحقیق قرار داده ام. یکی از مباحث قابل طرح در این زمینه جریان استدلال منطقی در اعتباریات و عدم آن است. علامه طباطبایی و شاگرد بزرگ او شهید مطهری، بر عدم جریان استدلال منطقی در اعتباریات استدلال می کنند. راقم این سطور گمان می کند که این نظر درست نیست. مقاله حاضر این استدلال را بازگو می کند.

در این مقاله تلاش شده سوالات ذیل مورد بحث و تامل قرار گیرد:1. آیا استدلال های اقامه شده و اقامه نشده دارای ماهیتی، جوهری، و یا ذاتی فراتاریخی و جهانشمول هستند و بر سر آن هم اجماع تام و تمامی همواره وجود داشته و خواهد داشت؟2. چرا بسیاری از استدلال های تاریخ فلسفه که زمانی متقاعدکننده بودند قدرت خود را از دست داده اند؟3. هنگامی که ما می گوییم «من با این استدلال شما قانع (یا متقاعد) شدم» آیا مراد این است که استدلال شما- یعنی دلایلی که شما اقامه کرده اید- دارای ممیزاتی است که هر کس در هر عصری و با هر فرهنگی آنها را بشنود یا بخواند قانع (یا متقاعد) می شود؟4. آیا ما باید از قانع کنندگی (یا ترغیب کنندگی) استدلال ها و میزان آن پرسش کنیم؟5. چرا در طول تاریخ طولانی نظریه سازی ها و اخذ مواضع فلسفی، و در طول تاریخ نه چندان طولانی علوم اجتماعی، هیچ موضوعی را نمی توان یافت که برای آن استدلال (هایی) شده باشد و آن استدلال (ها) تمام مخاطبان خود را قانع و یا حتی ترغیب کرده باشد؟6. چرا تقریبا به تعداد فیلسوفانی که درباره مثال استدلال تامل و نظریه سازی کرده اند با مثال های متنوع و متفاوت از استدلال مواجه می شویم؟7. آیا استدلال ها برای نیل به مهم ترین و جالب ترین معرفت ها ضروری اند؟

آنچه ما «استدلال معرفتی» و «استدلال تعاکس» خوانده ایم دو استدلال از سه استدلالی ست که خواجه نصیرالدین طوسی، فیلسوف متکلم امامی، در کتاب مهم و تاثیرگذار تجرید الاعتقاد، بر حسن و قبح عقلی اقامه کرده است. نتیجه مورد نظر خواجه و مقدمات هر دو استدلال مبهم است و می توان تفسیرهای متعددی از آن ها ارائه داد. در این مقاله با تفکیک جهات معرفت شناختی و هستی شناختی هریک از استدلال ها، روایت های محتمل هر استدلال بیان شده و پس از صورت بندی منطقی هر استدلال، مورد ارزیابی قرار گرفته است. به زعم نویسندگان، نتیجه بهترین تقریر از استدلال نخست، حسن و قبح عقلی معرفت شناختی است و نتیجه بهترین تقریر از استدلال دوم، حسن و قبح عقلی هستی شناختی؛ و البته هیچ یک از این دو استدلال نمی تواند نظریه عدلیه را اثبات یا دیدگاه مخالفان شان را ابطال کند.