مدیریت و برنامه ریزی در نظام های آموزشی
سال:1398 | دوره:12 | شماره:1 (پیاپی 22) |تعداد مقالات:13

هدف: هدف پژوهش حاضر طراحی و ارائه ی یک مدل جامع به عنوان منشور راهنما جهت ارتقاء کیفیت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی غیردولتی و غیرانتفاعی استان گیلان می باشد؛ لذا در پژوهش حاضر ابتدا به وسیله ی ادبیات و پیشینه ی پژوهش اقدام به شناسایی فاکتورهای تأثیرگذار بر کیفیت آموزش عالی شد و سپس به وسیله ی روش دلفی 12 عامل نهایی گردید و در مرحله ی بعد این فاکتورها به وسیله ی روش تحلیل عاملی تأییدی (CFA) اعتبارسنجی و اولویت بندی شدند. سرآخر نیز مدل نهایی ارتقاع کیفیت دانشگاه ها و مؤسسات غیرانتفاعی و غیردولتی استان گیلان طراحی و ارئه گردید. مواد و روش: جامعه آماری پژوهش شامل 2697 نفر از اعضای هیأت علمی رسمی، کارکنان و دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی غیردولتی و غیرانتفاعی استان گیلان می باشد و از این افراد تعداد 347 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند که براساس فرمول کوکران محاسبه شده است؛ روش پژوهش از لحاظ ماهیت توصیفی و از نوع اکتشافی-علی و از لحاظ هدف کاربردی است. همان طور که بیان گردید، ابعاد کیفیت آموزش عالی در این پژوهش شامل 12 مؤلفه می باشد. برای تأیید روایی عاملی اکتشافی از آزمون تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد که در نتیجه ی آن همه ی ابعاد مورد تأیید قرار گرفتند. در پژوهش حاضر یک پرسشنامه ی محقق ساخته ی 123 گویه ای بین نمونه تحقیق توزیع گردید و پس از تکمیل با استفاده از آزمون K-S، t-test تک نمونه ای، مدلیابی معادلات ساختاری (SEM) و به طور مشخیص تحلیل عاملی تأییدی (CFA) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت؛ بدین منظور از نرم افزارهای تخصصی SPSS 22 و LISREL8. 8 استفاده شد. بحث و نتیجه گیری: نتایج ناشی از توزیع پرسشنامه بین نمونه ی پژوهش و تجزیه و تحلیل آن با استفاده از نرم افزار SPSS 25 و LISREL 8. 8 نشان داد که اولویت فاکتورهای تأثیرگذار بر کیفیت آموزش دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی غیردولتی و غیرانتفاعی استان گیلان براساس بارهای عاملی به ترتیب به این شرح است: 1-بعد زیرساختهای فیزیکی و فن آوری اطلاعات و ارتباطات (بار عاملی برابر با 67/0)، 2-بعد خدمات (بار عاملی برابر با 64/0)، 3-بعد پژوهش (بار عاملی برابر با 60/0)، 4-بعد مالی (بار عاملی برابر با 58/0)، 5-بعد دانشجویان (بار عاملی برابر با 57/0)، 6-بعد فرایند پذیرش (بار عاملی برابر با 52/0)، 7-یعد آموزش و برنامه ریزی درسی (بار عاملی برابر با 48/0)، 8-بعد کارکنان (بار عاملی برابر با 45/0)، 9-بعد چشم انداز، رسالت و اهداف (بار عاملی برابر با 44/0)، 10-بعد ارزش های کلیدی دانشگاه (فرهنگ دانشگاهی) (بار عاملی برابر با 43/0)، 11-بعد مدیریت و رهبری (بار عاملی برابر با 40/0)، و 12-بعد هیئت علمی (بار عاملی برابر با 20/0)؛ با توجه به نتایج پژوهش مشخص می شود که هر یک از 12 عامل فوق با توجه به آماره ی t تأثیرشان بر کیفیت آموزش عالی محرز و مسلم است زیرا همه ی مقادیر آماره ی t بالاتر از مقدار 96/1 ± هستند؛ اما چیزی که باید به آن توجه کرد و بسیار مهم است این است که انجام سرمایه گذاری همزمان بر روی همه ی عوامل فوق با توجه به محدودیت و کمبود منابع غیرممکن است؛ بنابراین باید اولویت متغیرها براساس بار عاملی نگاه کرد. اما با نگاهی دقیق تر به فاکتورهای فوق و با تمرکز بر بارهای عاملی می توان دریافت که 4 عامل اول یعنی بعد زیرساخت های فیزیکی، خدمات، پژوهش و مالی به ترتیب دارای بالاترین بار عاملی هستند و اختلاف بار عاملی این 4 فاکتور با بقیه فاکتورها بسیار زیاد است؛ بنابراین به رؤسای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی غیردولتی و غیرانتفاعی استان گیلان توصیه می شود، برای دستیابی به کیفیت ابتدا روی این 4 عامل سرمایه گذاری نمایند.

هدف: هدف اصلی از این پژوهش، تعریف و تبیین ویژگی ها و الزامات دوره ی گذار از نسل دوم به نسل سوم برای یکی از دانشگاه های طراز اول حوزه فنی-مهندسی کشور و تعیین شاخص های کلیدی برای پایش عملکرد آن در طول این دوره بود. ارائه الگویی که بتواند برای دانشگاه های مشابه، در تعریف و طی کردن دوره گذار، مورد استفاده قرار گیرد هدف بعدی این پژوهش به شمار می رود. مواد و روش: روش پژوهش از نوع مطالعات موردی بوده که به شیوه میدانی و براساس الگوی پیشنهادی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به دانشگاه ها به اجرا درآمده است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه اعضای هیأت علمی دانشگاه، بالغ بر 400 نفر بوده است. جامعه نمونه در مرحله پیمایشی پژوهش، شامل 67 نفر از اعضای هیأت علمی منتخب بوده که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شده بوده اند. اعضای منتخب در 6 کمیته تخصصی سازماندهی شده و به صورت کاملاً میدانی در فرایند پژوهش، مشارکت داده شدند. بحث و نتیجه گیری: نتایج پژوهش نشان داد که تحول دانشگاه نسل دوم به نسل سوم مستلزم طی کردن یک دوره حدوداً 10 ساله می باشد که به دوره گذار معروف است. تهیه و تأمین زیر ساخت های لازم اعم از زیرساخت های نرم از قبیل طراحی فرایندها، تدوین دستورالعمل ها و آیین نامه ها و زیرساخت های سخت از قبیل تأمین فضاهای فیزیکی لازم به همراه فرهنگ سازی در بین اعضای هیأت علمی، کارکنان و دانشجویان مهم ترین وظایف مدیریت در دوره گذار به شمار می رود. هم چنین محرز گردید که گرچه مشخصه های کارآفرینی و تجاری سازیِ دستاوردهای علمی، برجسته ترین ابعاد یک دانشگاه نسل سوم به حساب می آیند اما توانمند شدن دانشگاه در تبدیل دانش به فناوری و جایابی مناسب دانشگاه در زنجیره ها و شبکه های ارتباطات و همکاری های علمی بین المللی، ابعاد نسبتاً پررنگ تر از هویت دانشگاه در دوره ی گذار را شکل می دهند و لذا ضروری است که سهم قابل توجهی از فهرست شاخص های پایش عملکرد در دوره ی گذار به حوزه های یاد شده اختصاص یابد.

هدف: با توجه به اینکه در ایران ارائة تسهیلات به استعدادهای درخشان و ممتاز مورد توجه قانون گذار بوده است و نهادهای مختلف هم چون آموزش عالی ملزم به ارائة تسهیلاتی به استعدادهای درخشان و ممتاز هستند، بررسی عملکرد آن ها به عنوان بروندهای سیستم جذب و انتخاب کنونی ضروری به نظر می رسد. مطالعة حاضر با هدف مقایسة عملکرد تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد استعداد درخشان و ممتاز با عادی در سه جزء عملکرد تحصیلی در دورة کارشناسی ارشد یعنی عملکرد آموزشی، عملکرد پژوهشی و ارتقاء علمی صورت گرفته است. مواد و روش: این مطالعه از نوع پس رویدادی است. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامة محقق ساخته استفاده شده است که روایی و پایایی آن مورد تأکید قرار گرفت و داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. هم چنین معدل اکثر دانشجویان فوق الذکر از طریق معاونت آموزشی و دفتر استعداد درخشان به دست آمد و با استفاده از SPSS در کنار داده های پرسشنامه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج آزمون T نشان دهندة تفاوت معنی دار عملکرد آموزشی و پژوهشی دانشجویان کارشناسی ارشد استعداد درخشان و ممتاز در مقابل دانشجویان عادی است. در زمینة ارتقاء علمی تفاوت معنی داری بین این دو گروه مشاهده نشد. نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان دهندة تفاوت معنی دار معدل دانشجویان استعداد درخشان علوم پایه، علوم انسانی و فنی و مهندسی با دانشجویان عادی علوم پایه و فنی و مهندسی است. بین معدل دانشجویان ممتاز فنی و مهندسی با دانشجویان عادی علوم انسانی تفاوت معنی داری به دست نیامد. بر عکس در عملکرد پژوهشی تنها بین دانشجویان استعداد درخشان و ممتاز فنی و مهندسی و علوم انسانی با دانشجویان عادی علوم انسانی تفاوت معنی داری به دست آمد. و عملکرد دانشجویان استعداد درخشان و ممتاز فنی و مهندسی و علوم انسانی برتر از دانشجویان عادی علوم انسانی بود. بین عملکرد ارتقاء علمی به تفکیک دانشجویان و دانشکده ها، تفاوت معنی داری به دست نیامد. بحث و نتیجه گیری: هر چند به صورت کلی در مقایسة دو گروه استعداد درخشان، ممتاز با عادی تفاوت معنی داری بین عملکرد پژوهشی و آموزشی وجود داشت، اما در مقایسة هایی که به تفکیک دانشکده ها صورت گرفت، مشخص شد که در عملکرد پژوهشی هیچ تفاوتی بین دانشجویان استعداد درخشان، ممتاز با عادی دانشکده های فنی و مهندسی و علوم پایه وجود ندارد. هم چنین تفاوتی در عملکرد ارتقاء علمی بین همة گروه های دانشجویان مشاهده نشد.

هدف: امروزه، تغییرات تکنولوژیکی، تأثیر به سزایی بر تمامی اجزای تشکیل دهنده ساختار آموزشی بر جای نهاده است.، به گونه ای که آموزش و پرورش را ناگزیر از اتخاذ سیاست های جدید، ازجمله اجرای سیستم مدرسه محوری در مدارس هیأت امنایی کرده است، که به عنوان ضرورتی اجتناب ناپذیر در نظام آموزشی مطرح است که اجرای کامل و عاجل آن در نظام آموزشی سبب برون رفت از مشکلات کنونی آموزشی خواهد بود. پژوهش حاضر با هدف، ارائه یک الگوی عملیاتی برای ارزیابی عملکرد مدارس هیأت امنایی کشور با توجه به خلاء ده ساله در نظام آموزش و پرورش کشورمان از منظر سیستم مدیریت مدرسه محور انجام شد. مواد و روش ها: محقق از لحاظ کیفی موضوع پژوهش را با استفاده از رویکرد داده بنیادی به منظور شناسایی شاخص ها و مؤلفه های سیستم مدیریت مدرسه محور جهت ارزیابی عملکرد مدارس هیأت امنایی کشور مورد بررسی قرار داده است. جامعه آماری این پژوهش شامل فهرستی 20 نفره از سیاست گذاران و برنامه ریزان وزارت آموزش و پرورش به ویژه سازمان مشارکت های مردمی، اعضاء هیأت علمی دانشگاه های معتبر و مدیران و معلمان مدارس هیأت امنایی بوده است که در نهایت از میان این افراد، 12 نفر تحت عنوان اعضای کمیته دلفی برای انجام مصاحبه پاسخ مثبت دادند و مصاحبه با آنان آغاز شد. در این پژوهش از مصاحبه نیمه سازمان یافته استفاده گردید. بحث و نتیجه گیری: براساس نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های کیفی حاصل از مصاحبه ها با مشارکت کنندگان در پژوهش (اعضاء کمیته دلفی)، کدگذاری باز، محوری، گزینشی و هم چنین تحلیل محتوای متن مصاحبه ها و در عین حال مطابقت آن ها با مبانی نظری، مقوله ها، عوامل اصلی و فرعی سیستم مدیریت مدرسه محور مؤثر در ارزیابی عملکرد مدارس هیأت امنایی، 12 مقوله و عامل اصلی به ترتیب مشارکت، تعهد سازمانی، انعطاف پذیری، تفویض اختیار، استقلال، پاسخگویی، مسئولیت پذیری، تمرکززدایی، رسالت، توانمندسازی، ساختار مجدد، و فرهنگ سازمانی و 38 عامل فرعی مورد شناسایی قرار گرفتند. مجموع نتایج نشان داد که پیاده سازی و اجرای سیستم مدیریت مدرسه برای ارزیابی عملکرد مدارس هیأت امنایی کشور در حد متوسط می باشد. مدل حاصل از این پژوهش، ابزاری را مهیا می سازد که می تواند به طور عملی و ملموس به ارزیابی عملکرد مدارس هیأت امنایی در حیطه ویژگی های اختصاصی و فرعی مدل جهانی مدیریت مدرسه محور پرداخته و شتاب به سمت عدم تمرکززدایی را سرعت ببخشد. لازم است آموزش و پرورش در یک برنامه ریزی بلندمدت (حداقل پنج ساله) ضمن فراهم کردن زمینه های لازم و مد نظر قرار دادن الگوی پژوهش حاضر، به تدریج نسبت به استقرار سیستم مدیریت مدرسه محوری در مدارس هیأت امنایی اقدام نمایند.

هدف: این پژوهش با هدف شناسایی و ارائه الگوی مفهومی وظایف مدیران ارشد فناوری اطلاعات در مراکز آموزش عالی انجام شد. مواد و روش: پژوهش حاضر به روش آمیخته (کیفی-کمی) انجام شد. در همین رابطه نخست ادبیات پژوهش های مرتبط بررسی و سپس به کمک روش کیفی فراترکیب وظایف کلیدی و خرده وظایف مدیران فناوری اطلاعات شناسایی شد. نمونه گیری در بخش کیفی به صورت هدفمند و پس از طی فرآیند 5 مرحله ای غربالگری اسناد صورت گرفت. داده های کیفی نیز به روش تحلیل محتوا و به شیوه کدگذاری اولیه و ثانویه تجزیه و تحلیل شد. هم چنین پایایی بخش کیفی با استفاده از ضریب توافق کاپا (653/0) مطلوب ارزیابی شد. در بخش کمی نیز مدیران و معاونین مراکز فناوری اطلاعات دانشگاه شهید بهشتی، دانشگاه تهران، دانشگاه صنعتی شریف و دانشگاه امیرکبیر جامعه پژوهش حاضر را تشکیل داده اند. نمونه گیری بخش کمی نیز به صورت هدفمند و به شیوه سرشماری صورت گرفت. در ادامه بر مبنای یافته های کیفی پرسشنامه ای 61 سؤالی ساخته شد، روایی پرسشنامه از سوی صاحب نظران تأیید و پایایی آن نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ 92/0 برآورد شد و سپس میان 53 نفر از مدیران و معاونین مراکز فناوری اطلاعات دانشگاه های منتخب بخش کمی توزیع گردید. هم چنین داده های حاصل از بخش کمی با استفاده از آمار توصیفی (درصد و میانگین) و استنباطی (آزمون T تک گروهی و آزمون فریدمن) تجزیه و تحلیل شد. بحث و نتیجه گیری: براساس یافته های پژوهش و درنتیجه فراترکیب اسناد مجموعاً 12 وظیفه کلیدی و 61 خرده وظیفه مدیران فناوری اطلاعات در مراکز آموزش عالی شناسایی شد که در این میان وظایف کلیدی تأمین زیرساخت ها، مذاکره، رهبری، ائتلاف سازی و تسهیل گری، کارآفرینی، مدیر مالی و تخصیص منابع، عاملیت تغییر، مربیگری و الهام بخشی، نظارت و ارزیابی، سیاست گذاری، تیم سازی و رابط بودن مدیر ارشد فناوری اطلاعات در مراکز آموزش عالی به ترتیب در اولویت های اول تا دوازدهم وظایف کلیدی مدیران فناوری اطلاعات در مراکز آموزش عالی قرار گرفتند. از منظر مشارکت کنندگان در پژوهش همه وظایف شناسایی شده مدیران ارشد فناوری اطلاعات در آموزش عالی اهمیتی بالاتر از متوسط را داشته اند اما با این وجود تلاش برای تأمین زیرساخت های فناوری اطلاعات، مذاکره و چانه زنی با سایر ذی نفعان این حوزه و هم چنین ایفا نقش رهبری فناوری اطلاعات در دانشگاه ها به عنوان سه وظیفه کلیدی این مدیران ارشد تعیین شده اند.

هدف: در دهه های اخیر نظام آموزش عالی ایران با چالش های فراوانی از جمله کمی گرایی، افزایش فشارهای مالی، تمرکزگرایی و تعدد مراکز تصمیم ساز و تصمیم گیر، سیطره سیاست زدگی بر نظام آموزش عالی، افزایش بی اخلاقی های پژوهشی، نبود ارتباطات بین المللی، ناهمزمانی برنامه های درسی با نیازهای جامعه، ضعف زیرساختارهای تکنولوژیکی و غیره مواجه شده است که سطح کیفی آن را دچار تنزل کرده است. بنابراین هم اکنون بیش از زمان دیگری نیازمند بازاندیشی در ساختار و کارکردهای آموزش عالی می باشد. از این رو، هدف از پژوهش پیش رو، شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیت بخشی آموزش از دیدگاه متخصصان آموزش عالی و دانشجویان دکتری در دانشگاه علامه طباطبائی می باشد که این عوامل در سطوح مختلف اثربخشی با واکاوی دو دیدگاه شناسایی و تحلیل شدند. مواد و روش ها: با توجه به پیچیدگی، ذهنی و نسبی بودن مفهوم کیفیت در آموزش و وابسته بودن آن به بستر و زمینه هر ساختاری در این مطالعه از روش پژوهش کیفی اکتشافی استفاده شده است. چرا که برون داد پژوهش های کیفی یافته های دقیق تری را برای درک و تفسیر عمیق تر افکار و اذهان آزمودنی ها فراهم می سازد. بدین منظور با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته، با 7 متخصص آموزش عالی و 19 دانشجوی دکتری که با روش نمونه گیری هدفمند و گلوله برفی انتخاب شده بودند مصاحبه با شش پرسش صورت گرفت. سپس اطلاعات گردآوری شده با بهره گیری از روش تحلیل محتوا، تجزیه و تحلیل شدند. در مرحله کدگذاری باز پس از خوانش تمامی مصاحبه ها مفاهیم مربوط به هر مصاحبه احصاء شد. در مرحله بعد مفاهیم احصاء شده براساس وجوه افتراق و اشتراک در قالب مقوله های فرعی ثانویه دسته بندی شدند. در بخش سوم فرایند کدگذاری، مقوله های ثانویه فرعی نیز بر پایه تشابهات و تفاوت ها در یکدیگر ادغام و مقوله های ثانویه اولیه را تشکیل دادند این فرایند به طور جداگانه در پاسخ به هر پرسش مصاحبه انجام شد. بحث و نتیجه گیری: یافته ها نشان می دهد که عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش در سطح کلاس درس به چهار دسته؛ استاد (آکادمیکی و شخصیتی)، دانشجو (تحصیلی و نگرشی_شخصیتی)، محتوای درسی (ساختاری و اجرایی)، امکانات و زیرساخت ها (زیرساخت سخت و تکنولوژیکی_علمی) تقسیم می شوند. موانع آموزش با کیفیت در آموزش عالی نیز به دو دسته درون دانشگاهی (استاد، دانشجو، محتوای درسی و امکانات و زیرساخت ها) و فرا دانشگاهی (در سطح خرد و سطح کلان) تفکیک شدند که متناظر با موانع، راهکارهای رفع آن ها نیز برای کیفیت بخشی به آموزش عالی نظیر: بازنگری سیستم ارتقاء اعضای هیأت علمی، گسترش ارتباط با مجامع بین المللی، باز ساماندهی ارتباط دانشگاه با صنعت، اصلاح فرایند جذب اعضای هیأت علمی و غیره تشریح شد. یافته های نشان دهنده نقش دانشجو در افزایش کیفیت آموزش نیز به دو دسته عوامل درونی (علمی-تحصیلی و نگرشی) و عوامل بیرونی (مدیریتی-اجرایی، سیاستی) طبقه سازی شدند. در واکاوی نقش برنامه درسی در افزایش کیفیت آموزش عالی نیز یافته ها به دو دسته محتوایی (ساختاری و اجرایی) و فرامحتوایی (مدیریتی و سیاستی) طبقه بندی شدند. براساس یافته های این پژوهش اصلاح سیستم ارزشیابی استاد توسط دانشجو و توجه به نتایج آن برای بهکرد عملکرد اعضای هیأت علمی پیشنهاد می شود.

هدف: مطالعه پیش رو با هدف مدل یابی معادلات ساختاری روابط انتظارات و کیفیت خدمات آموزشی با رضایتمندی و وفاداری دانشجویان با تأکید بر نقش میانجی گری ارزش درک شده در دانشگاه بین المللی امام خمینی قزوین انجام شد. این پژوهش براساس هدف کاربردی و بر حسب گردآوری دادها توصیفی پیمایشی می باشد. مواد و روش ها: جامعه آماری پژوهش متشکل از 2996 دانشجوی سال آخر دوره کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه بین المللی امام خمینی بود. نمونه گیری به روش تصادفی طبقه ای نسبی متناسب با حجم جامعه آماری انجام گرفت. برای گردآوری داده ها پرسشنامه های انتظارات، کیفیت خدمات آموزشی، ارزش درک شده، رضایتمندی و وفاداری دانشجو به کار رفت و برای تأیید پایایی ابزار به ترتیب ضرایب آلفای 78/0، 91/0، 85/0، 87/0 و 81/0 به دست آمد که نشان دهنده پایایی مطلوب ابزار می باشد. برای بررسی روایی پرسشنامه ها از تحلیل عاملی تأییدی بهره گرفته شد و روایی همه پرسشنامه ها مورد تأیید قرار گرفت. در پایان تعداد 342 پرسشنامه با استفاده از نرم افزارهای اس پی اس اس و لیزرل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. بحث و نتیجه گیری: با توجه به جداول توصیفی و میانگین ها، یافته های این پژوهش نشان داد که وضعیت دانشگاه مذکور در حوزه عوامل اثرگذار بر وفاداری دانشجو که شامل رضایتمندی، ارزش درک شده، سطح برآورده شدن انتظارات، کیفیت خدمات آموزشی می شود؛ پایین تر از حد متوسط بوده و مطلوب نمی باشد. یافته های این پژوهش نشان داد که تأثیر انتظارات بر کیفیت خدمات آموزشی، ارزش درک شده، رضایتمندی و وفاداری دانشجویان مثبت و معنادار می باشد. تأثیر کیفیت خدمات آموزشی بر ارزش درک شده معنادار نبود. تأثیر کیفیت خدمات آموزشی بر رضایتمندی و وفاداری دانشجویان نیز مثبت و معنادار بود. تأثیر ارزش درک شده بر رضایتمندی و وفاداری دانشجویان مثبت و معنادار می باشد. این نتایج بر نقش میانجی گر و واسطه ای ارزش درک شده در حوزه رضایتمندی و وفاداری دانشجویان تأکید می نماید. به سخن دیگر با بهبود کیفیت خدمات آموزشی و برآورده شدن انتظارات دانشجویان، و به تبع آن افزایش میزان ارزش درک شده در دانشجویان، پیش بینی می شود که رضایتمندی و وفاداری آنان نیز افزایش یابد. بنا بر این نتایج و با توجه به اهمیت و نقش ارزش درک شده، مدل مفهومی ارائه شد.

هدف: هدف این پژوهش مدل سازی نقش رهبری آموزشی مدیران از طریق فرهنگ مدرسه، توانمندسازی و ویژگی های شغلی معلمان در اشتیاق شغلی آنان بود. مواد و روش: روش پژوهش همبستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بوده و بدین منظور پنج ابزار پژوهش تحت عنوان مقیاس رهبری آموزشی هالینگر و وانگ (2015)، پرسشنامه فرهنگ مدرسه گرونرت (2005)، پرسشنامه تشخیص شغلیِ هکمن و اولدهام (1975)، پرسشنامه توانمندسازی روانشناختی اسپریتزر (1995) و پرسشنامه اشتیاق شغلی شافلی و بیکر (2003) جهت گردآوری داده ها استفاده شد. جامعه آماری این مطالعه را 1568 نفر از معلمان ابتدایی تشکیل می داد که تعداد 310 نفر (با آلفای 05/0) از 56 مدرسه به روش تصادفی طبقه ای انتخاب شد. بحث و نتیجه گیری: نتایج تحلیل نشان داد که مدل علی مفروض از برازش مناسبی برخودار بوده است (067/0=RMSEA، 99/0=CFI، 87/0=GFI) و رابطه بین رهبری آموزشی و اشتیاق شغلی تنها با سازه های فرهنگ مدرسه، توانمندسازی و ویژگی های شغلی معلمان میانجیگری می شود. به عبارت دیگر عدم حمایت یافته ها از تأثیر مسقیم رهبری بر اشتیاق شغلی، می تواند حکایت از برخی شکاف ها بین معلمان و رهبری باشد. چنانچه مدیران موفق در ایجاد رابطه دوسویه با معلمان می توانند در آنان احساس نیرومندی، وقف خود و جذب در کار ایجاد کنند. نقش مثبت فرهنگ مدرسه در رابطه بین دو متغیر بیانگر ضرورت توجه به اقتضائات فرهنگی قبل از هرگونه اقدام به تغییر رویکرد است و مدیرانی که توانایی شکل دهی فرهنگ جدید و متناسب را نداشته باشند اقدامات آنان اغلب با شکست مواجه می شود. بنابراین می توان استنباط کرد رهبری بواسطه کنش ها و اعمال خود، تعیین کننده احساس کارکنان نسبت به چیستی فرهنگ سازمان است و فرهنگ به نوبه خود هرچه بتواند احساس ارزشمند بودن در کارکنان را از طریق جلب اعتماد آنان، نوع ویژگی های شغلی، و روندهای تصمیم گیری و مانند آن برانگیزد، کارکنان با اشتیاق بیشتری کار خواهند کرد. فرهنگ سازمانی پیش بینی کننده توانمندی روانشناختی است و چنانچه فرهنگ سازمانی مبتنی بر محیط های دوستانه، ارتباطات باز و انعطاف پذیر باشد موجبات مشارکت فراهم می شود. توانمندسازی در خلأ صورت نمی گیرد و به بستر مناسب فرهنگی نیاز دارد تا کارکنان به لحاظ روانی آماده ی پذیرش مسئولیت شوند، شوق یادگیری در آن ها به وجود آید و میان اعضا اعتماد ایجاد گردد از این رو اثربخشی توانمندسازی می تواند در میان فرهنگ ها متغیر باشد و ناهم خوانی بین توانمندسازی به عنوان یک کنش مدیریتی و ارزش های فرهنگی ممکن است تأثیر مثبت توانمندسازی را کاهش دهد. به عبارت دیگر توانمندسازی در فرهنگ های با فاصله قدرت پایین اثربخشی بیشتری دارد. لذا یکی از عوامل لازم در موفقیت اجرای برنامه ها یا راهبردهای توانمندسازی تقویت فرهنگ سازمان است. بدین منظور سازمان ها باید ابتدا منظور خود از توانمندسازی را تعریف کنند و آن را در دورنما یا بیانیه مأموریت خود به عنوان یک مؤلفه فرهنگی مشخص کنند سپس در مرحله بعدی همزمان با درونی سازی فرهنگ جدید آن را آغاز کنند. این اقدام با مشخص کردن نقش ها، توسعه محدوده کنترل مدیریت، تسهیل دستیابی به اطلاعات، حمایت و پشتیبانی از افراد، تشویق خلاقیت و خطرپذیری، و بالاخره ایجاد جو مشارکتی، عملیاتی می گردد. این فرآیند مستلزم تغییر نگرش کارکنان و سیستم سازمانی به خود و کارهایشان، می باشد و راهبرد توانمندسازی اتخاذ شده باید نیازها و فرهنگ همه افراد درون سازمان را مدنظر قرار دهد. براساس یافته های پژوهش پیشنهاد می شود مدیران مدارس رویکرد رهبری آموزشی را در مدیریت خود مورد توجه قرار دهند. مدیران به عنوان رهبران آموزشی می توانند با کمک به معلمان در ارتقای توان رهبری جمعی خود، همیاری با یکدیگر و شکل دهی دورنمای مشترک؛ فرهنگ مدرسه مشارکتی و مثبت ایجاد کنند و با القا ارزشمندی اهداف شغلی و سازمانی و بیان تأثیر اجتماعی فعالیت معلمان در افزایش احساس معناداری مؤثر باشند.

هدف: این پژوهش با هدف شناسایی نشانگان نقش و وظایف مدیران مدارس و مسئولان سازمان آموزش و پرورش در جهت تقویت و توسعه عجین شدن معلمان با شغل شان و ارزیابی وضع موجود آن در میان مدارس شهر خرم آباد انجام شده است. مواد و روش ها: پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، پژوهشی آمیخته از نوع اکتشافی متوالی، ابتدا کیفی و بعد کمی است. جامعه پژوهش در بخش کیفی 15 نفر از مدیران و معلمان باتجربه، نمونه و مشهوری که بنا بر گزارش والدین و دیگر مدیران می توان آن ها را عجین شده با شغل تلقی نمود، با استفاده از روش های نمونه گیری هدفمند و گلوله برفی انتخاب و مورد مصاحبه قرار گرفتند. جامعه بخش کمی پژوهش، کلیه مدیران و معلمان دوره های تحصیلی ابتدایی (دوره اول و دوم) و متوسطه (دوره اول و دوم) شهر خرم آباد در سال تحصیلی 96-95 بودند؛ تعداد نمونه، 340 نفر از معلمان دوره های مختلف تحصیلی شهر خرم آباد بود که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای و براساس فرمول کوکران تعیین شده و با ابزار محقق ساخته عجین شدن شغلی مورد بررسی قرار گرفتند. روایی محتوایی پرسشنامه عجین شدن شغلی معلمان توسط اساتید و صاحب نظران تائید شده و پایایی آن مناسب بود (آلفای کرونباخ بالاتر از 8/0). برای تحلیل متون ادبی و مصاحبه ها جهت تدوین شاخص های عجین شدن شغلی معلمان در بخش کیفی از روش کدگذاری باز استفاده شد؛ و جهت تحلیل آماری داده های بخش کمی، از روش تحلیل عاملی تأییدی و آزمون (T تک نمونه ای) استفاده شد. بحث و نتیجه گیری: یافته های بخش کیفی پژوهش حاکی از آن است که عجین شدن شغلی معلمان شامل 18 نشانگر و 5 بعد: برانگیختن معلمان، رویه های ارزیابی عملکرد، ایجاد فرصت هایی جهت دانش افزایی، سبک مدیریتی دمکراتیک و جو و فضای مدرسه است. در بخش کمی نیز آزمون تحلیل عاملی تأییدی، الگوی اندازه گیری متغیر نهفته برازش قابل قبولی با داده ها را نشان داد. در بخش کمی با توجه به نتایج آزمون (T تک نمونه ای)، ابعاد پنج گانه نقش و وظایف مدیران مدارس و مسئولان سازمان آموزش و پرورش در حد متوسط و معناداری ارزیابی شد. عجین شدن شغلی معلمان یک مفهوم پیچیده و چندبعدی است که تحت تأثیر عوامل گوناگون قرار می گیرد که نیازمند شناسایی و بررسی های بیشتری است.

هدف: درک پیچیدگی و برخورداری از تفکر سیستمی بر پویاسازی یادگیری و کسب توانمندی جهت درک لحظه ای، درک روابط و تعاملات بین پدیده ها، توانمندی سازگاری با تفکرات و اندیشه های گوناگون و حتی مخالف تأکید دارد. برخورداری از تفکر سیستمی یک فلسفه شخصی به افراد می دهد تا خود را با دنیای پیچیده ای که در آن زندگی می کنند سازگار کنند؛ و به افراد کمک می کند تا با تیزی فکر و اندیشه با مسائل روبرو شوند. کسب مهارت های تفکر سیستمی در دانشگاه ها می تواند پایه های رشد تفکر سیستمی و توانمندی درک پیچیدگی های جامعه کنونی را در افراد فراهم سازد. لذا شکل سازی فرهنگ دانشگاهی در جهت درک پیچیدگی و اجرای برنامه های درسی که به واسطه آن یادگیرندگان توان درک روابط حوزه های گوناگون علمی را به دست آورند و به توانمندی درک روابط پیچیده بین پدیده های گوناگون دست یابند، امری اجتناب ناپذیر در دانشگاه های امروزی است. در این راستا یکی از فعالیت های مهم سنجش تفکر سیستمی است که هدف پژوهش حاضر ساخت و اعتباریابی پرسشنامه تفکر سیستمی فردی (IST) دانشجویان بود. مواد و روش ها: این پژوهش توصیفی و از نوع آزمون سازی است. جامعه آماری تمامی دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید چمران مشغول به تحصیل در نیمسال دوم تحصیلی 95-1394 بود. روش نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای که 450 نفر از دانشجویان مشارکت داشتند. در فرایند طراحی پرسشنامه ابتدا با بررسی متون علمی و مصاحبه با خبرگان مؤلفه های اصلی تفکر سیستمی فردی گزینش شد و در گروه سه نفره از متخصصان 158 سوال طراحی گردید که طی مراحل متعدد بررسی و تحلیل، پرسشنامه اولیه با 54 سوال تدوین شد. در تحلیل داده ها از تحلیل عامل اکتشافی، تحلیل عامل تأییدی، روایی ملاکی همزمان و همسانی درونی استفاده شد. بحث و نتیجه گیری: یافته ها نشان داد پرسشنامه تفکر سیستمی فردی از لحاظ روان سنجی برای سنجش ابعاد چندگانه تفکر سیستمی دانشجویان در موقعیت های دانشگاهی مناسب و قابل اطمینان است؛ و می تواند به عنوان ابزاری برای سنجش و شناخت وضعیت دانشجویان از حیث برخورداری از تفکر سیستمی فردی مورد استفاده قرار گیرد. همسو با پژوهش های متعدد انجام شده در حوزه تفکر سیستمی، پنج بُعد شناسایی شده در این پژوهش از ابعاد اصلی و مهم تفکر سیستمی فردی است. تفکر سیستمی فردی دانشجویان به توانایی درک روابط غیرخطی و متقابل عوامل متعدد محیطی-اجتماعی، ارزیابی و تصمیم سازی های بهنگام و داشتن رفتارهای پویا در دانشجویان اشاره دارد. لذا با لحاظ به نتایج این پژوهش و پژوهش های دیگر و روند روبه رشد توجه به تفکر سیستمی فردی در نظام های آموزشی و ضرورت آن در جامعه کنونی، برنامه ریزان آموزشی و درسی نظام های آموزش دانشگاهی باید آموزش تفکر سیستمی به دانشجویان را در اولویت برنامه های خود قرار دهند. لذا توصیه می شود روش های آموزش و تقویت مهارت های تفکر سیستمی به مدرسان آموزش داده شود و فرصت های اجرای برنامه های درسی توسعه دهنده تفکر سیستمی فردی برای مدرسان فراهم گردد؛ مدرسان نیز برنامه های آموزشی کلاسی را در راستای توسعه توانمندی تفکر سیستمی فردی دانشجویان طراحی و اجرا کنند و دانشجویان را به این توانمندی مجهز سازند.

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیرپذیری، تحولات و جایگاه ابعاد نظام تعلیم و تربیت کشور در مواجهه با جهانی شدن براساس نظر صاحب نظران، اساتید و کارکنان بخش آموزش و پرورش و با روش آمیخته می باشد. مواد و روش ها: در بخش کیفی پژوهش از روش مصاحبه و در بخش کمی از روش پیمایشی در گردآوری داده ها استفاده شد. در بخش کیفی از روش نمونه گیری هدفمند (از نوع نظری) و از جامعه متخصصین استفاده شد و با 25 نفر از متخصصین مصاحبه گردید و مصاحبه ها با روش تحلیل مضمون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و در نهایت 35 مؤلفه در قالب هفت بعد جهانی شدن (آموزش و پرورش) احصاء گردید. در بخش کمی براساس روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای از بین جامعه پژوهش از بین کارکنان آموزش و پرورش، معلمان و اساتید آشنا به حوزه جهانی شدن و تعلیم و تربیت دانشگاه های شهر تهران که تعداد 150 نفر می باشند، مطابق با جدول مورگان تعداد 108 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند و از این تعداد 100 نفر پرسشنامه های ارائه شده را تکمیل نمودند. ابزار پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته بوده و به منظور بررسی پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرانباخ استفاده شده است. هم چنین در این تحقیق از آزمون های کولموگروف-اسمیرنف، آزمون تی، تحلیل واریانس یک طرفه، آزمون شفه و آزمون فریدمن برای تحلیل نتایج پرسشنامه استفاده شد. و هم چنین از روش تحلیل سلسله مراتبی (AHP) برای تعیین وزن ابعاد جهانی شدن نیز استفاده شد. براساس نتایج بدست آمده از دیدگاه اساتید و صاحب نظران و کارکنان بخش آموزش، نظام تعلیم و تربیت کشور از نظر کارگروهی در فرهنگ های گوناگون، قدرت برقراری تعادل بین دیدگاه جهانی و عملکرد محلی، دیدگاه جهان محوری به جای خودمحوری، دانش زبان خارجی، جامعیت کار با رایانه و انجام کار گروهی در سطح ضعیفی در مقایسه با مقیاس جهانی و از لحاظ رشد دسترسی به امکانات الکترونیکی و اینترنت، فراگیر بودن آموزش و پروش در کشور و جامعیت مطالب آموزشی در سطح مطلوبی قرار دارد. هم چنین از دیدگاه جامعه آماری مورد پژوهش جامعیت سیستم آموزشی و اثربخشی آن بر رشد و شکوفایی دانش آموزان بیشترین تطابق را با جهانی شدن دارا می باشد. بحث و نتیجه گیری: براساس نتایج پژوهش حاضر در بسیاری از موارد ذکر شده که در زمره نقاط ضعف نظام آموزش و پرورش قرار گرفته است، ضرورت دارد اقدامات گسترده ای در زمینه برنامه ریزی درسی، توسعه روش ها و فنون تدریس، توسعه ارزش های جهانی، برقراری تعامل سازنده بین عوامل و شرایط بومی و محلی با ضوابط و شرایط جهانی، استفاده از همه ظرفیت ها و پتانسیل ها برای زبان آموزی، توسعه مهارت های سواد یادگیری، توسعه مهارت های کاربری رایانه و در نهایت تغییر نگرش از مواضع صرفاً داخلی به ملاحظات نگرش محلی-جهانی انجام گردد. با توجه به اینکه متخصصین آشنا با حوزه های جهانی شدن در نظام آموزش و پرورش در خصوص موارد مذکور اتفاق نظر دارند، برای افزایش قدرت دانش آموزان و نظام آموزش و پرورش در مصاف با پدیده جهانی شدن و بهره مندی از مزایای آن لازم است ملاحظات ویژه ای در تنظیم برنامه های کلان آموزش و پرورش و اسناد بالادستی در نظر گرفته شود تا سهم کشور هم در تأثیر گذاری بر جهانی شدن و هم تأثیرپذیری منطقی از آن متوازن بوده و موازنه تبادلات علمی، فناوری، فرهنگی و اجتماعی در وضعیتی مطلوب قرار گیرد.

هدف: آموزش مجازی (الکترونیکی) به عنوان یکی از پیشرفت های نوظهور فناوری اطلاعات و ارتباطات، ابزاری قدرتمند برای ارتقای کیفیت و کارایی آموزشی می باشد. این پژوهش با مطالعه امکانات موجود در مدارس متوسطه روستایی و عشایر درصدد پاسخ به این سؤال است که آیا می توان نظام آموزش مجازی را برای دانش آموزان عشایری و روستایی راه اندازی کرد یا خیر؟ پژوهش حاضر با هدف امکان سنجی استقرار آموزش مجازی در مدارس متوسطه مناطق روستایی و عشایری استان لرستان در چارچوب 6 مؤلفه ی زیرساخت سخت افزاری، زیرساخت نرم افزاری، اقدامات فرهنگی، محتوای الکترونیکی، منابع مالی و نظام پشتیبانی و نیروی انسانی متخصص صورت گرفته است. مواد و روش ها: در این پژوهش از روش پژوهش توصیفی-پیمایشی (زمینه یابی) استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل معلمان، کارشناسان فناوری اطلاعات و ارتباطات و کادر اجرایی مدارس متوسطه مناطق روستایی و عشایری استان لرستان با تعداد 1223 نفر می باشد که با استفاده از جدول مورگان تعداد 292 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب گردید. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته بود. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش حاضر در دو سطح آمار توصیفی، آمار استنباطی و تحلیل عامل تأییدی با نرم افزار SMARTPLS2 صورت گرفته است. بحث و نتیجه گیری: یافته ها نشان داد که جامعه مورد مطالعه از حیث زیرساخت های نرم افزاری و سخت افزاری آمادگی لازم جهت استقرار آموزش مجازی را داراست و امکان استقرار آموزش مجازی از نظر نیروی انسانی متخصص در حد متوسط و از لحاظ اقدامات فرهنگی، منابع مالی و پشتیبانی و محتوای الکترونیکی وجود ندارد، نهایتاً با توجه به شرایط، امکان استقرار آموزش الکترونیکی در مدارس متوسطه روستایی و عشایر استان لرستان وجود ندارد.

هدف: هدف اصلی این پژوهش، مطالعه الگوهای رهبری آموزشی در مدارس دوره دوم متوسطه براساس طبقه بندی تونی بوش با تأکید بر شناسایی الگوی رهبری غالب و توصیف ویژگی های آن می باشد. مواد و روش: برای دست یابی به این هدف، از روش پژوهش آمیخته و طرح کمی– کیفی استفاده شد. نخست به منظور شناسایی الگوی رهبری غالب با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته، داده های کمی مورد نیاز گردآوری شدند. کلیه مدیران و معلمان دوره دوم متوسطه شهر بیرجند جامعه آماری این پژوهش را تشکیل دادند که تعداد آن ها مشتمل بر 262 نفر می باشد. از این مجموع، 252 نفر به عنوان نمونه مورد مطالعه و به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. بدین ترتیب در هر مدرسه مدیر و حداقل 4 نفر از معلمانی که دارای بیشترین سابقه همکاری با مدیر مربوط در آن مدرسه بودند، گروه مورد مطالعه را تشکیل دادند. سپس برای تشریح ویژگی های الگوی رهبری غالب در مدارس مورد مطالعه با استفاده از مصاحبه نیمه ساخت یافته با معلمان و مدیران داده های مورد نیاز گردآوری و تحلیل شدند. مطلعان کلیدی را کلیه مدیران و معلمان مدارسی تشکیل دادند که براساس نتایج تحلیل داده های کمی در مرحله نخست، بیشترین میانگین الگوی رهبری غالب (رهبری بین فردی) را به خود اختصاص داده بودند که تعداد آن ها برابر با 9 مدیر و 12 معلم می باشد. لذا از معیارهای مهم در انتخاب مطلعان کلیدی می توان به الگوی رهبری بین فردی به عنوان الگوی رهبری غالب و نیز حداقل دو سال سابقه همکاری با مدیر مربوطه اشاره نمود. به منظور تحلیل داده های کیفی از روش تحلیل تفسیری استفاده شد. بحث و نتیجه گیری: براساس نتایج به دست آمده از تحلیل داده های کمی، الگوی رهبری بین فردی به عنوان الگوی رهبری آموزشی غالب در مدارس مورد مطالعه شناسایی شد. سپس، الگوی رهبری اخلاقی، الگوی رهبری تحولی، الگوی رهبری اقتضایی، الگوی رهبری آموزشی، الگوی رهبری مدیریتی، الگوی رهبری مشارکتی، الگوی رهبری پست مدرن و الگوی رهبری تبادلی در مراتب بعدی قرار گرفتند. در مرحله دوم، براساس نتایج به دست آمده، ایفای نقش مدیریتی، حمایت دانش آموزان و معلمان، شخصیت مدیر، احترام به دیگران، دغدغه بهبود آموزش، مشارکت جویی از مهم ترین ویژگی های الگوی رهبری غالب در مدارس مورد مطالعه به شمار می آیند. الگوی رهبری بین فردی، الگویی است که بر روابط نزدیک رهبران با معلمان، دانش آموزان و دیگر ذی نفعان تمرکز دارد. به زعم وست برنهام (2001) و توهی و کوگلان (1997) رهبری بین فردی بر اهمیت همکاری و روابط بین فردی تأکید می کند. با استناد به یافته های این پژوهش مبنی بر اهمیت ویژه رهبری میان فردی در قلمرو رهبری آموزشی، لزوم توجه به مفهوم رهبری و شناخت الگوهای رهبری مدرسه/آموزشی بیش از همه در سرفصل آموزش های ضمن خدمت مدیران آموزشگاهی ضروری به نظر می رسد. هم چنین، با نظر به اهمیت روابط بین فردی، به نظر می رسد مسئولان امر با متناسب کردن ساختار تشکیلات آموزش و پرورش زمینه را برای تقویت مهارت های ارتباطی و انسانی، تغییر نگرش و باورهای درونی نه تنها مدیران بلکه کلیه کادر موجود در مدارس مهیا نمایند. علاوه براین، هرچند به نظر می رسد الگوی رهبری بین فردی و الگوهای مرتبط با آن مانند الگوی رهبری اخلاقی و الگوی رهبری تحولی که با اختلاف بسیار اندک بعد از الگوی رهبری غالب قرار گرفتند، در تسهیل و کیفیت بخشی به آموزش و یادگیری در مدارس به موجب ماهیت انسانی و اجتماعی بودن حائز اهمیت بسیاری می باشند، اما احساس نگرانی و خطر از آن جهت خواهد بود که الگوی رهبری آموزشی و الگوی رهبری مشارکتی به عنوان دو عنصر اصلی و سازنده فرآیند مدیریت و رهبری آموزشی در مراتب و اولویت های پایین تر قرار گیرند. لذا، توجه به این دو الگو در برنامه ریزی برای بهبود و توسعه رهبری آموزشی مدیران مدارس ضروری به نظر می رسد.