روانشناسی تحولی (روانشناسان ایرانی)
سال:1394 | دوره:12 | شماره:45 |تعداد مقالات:12

مقیاس های بهزیستی روان شناختی (ریف، 1989) حاوی شش مقیاس است که برای اندازه گیری ابعاد خودپیروی، تسلط محیطی، رشد شخصی، روابط مثبت با دیگران، هدف در زندگی، و پذیرش خود ساخته شده است. این مقیاس ها به سه شکل 84 ماد ه ای (مقیاس های 14 ماده ای)، 54 ماده ای (مقیاس های 9 ماده ای)، و 18 ماده ای (مقیاس های 3 ماده ای) تدوین شده اند. در اینجا شکل های 54 ماده ای و 18 ماده ای که از طریق مکاتبه با کارول ریف (ارتباط شخصی، 11 آوریل 2014) در دسترس قرار گرفتند، ارائه شده اند. خاطر نشان می سازد که شکل 18 ماده ای برای زمینه یابی های ملی تلفنی ساخته شده است و در زمینه یابی های ملی و بین المللی متعددی که در سطح گسترده ای اجرا شده اند، به کار گرفته شده است. شکل 18 ماده ای دارای همسانی درونی پایینی است و به محتوای شش سازه بهزیستی به خوبی پوشش نمی دهد. برای کسب اطلاعات بیشتر در مورد مقیاس های بهزیستی روان شناختی می توانید به ریف (1989 و 2014)، رویف و کیز (1995) و ریف و سینگر (2006، 2008) مراجعه کنید.

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش حل مساله بر رابطه والد- کودک اجرا شد. این پژوهش از نوع شبه تجربی با طرح پیش آزمون- پس آزمون تک گروهی بود. گروه نمونه شامل 61 نفر از مادران کودکان 4 تا 7 سال بود. مهارت های حل مساله طی 9 جلسه دو ساعته در طول 9 هفته (هر هفته یک جلسه) توسط مجریان آموزش دیده اجرا شد. برای ارزیابی اثربخشی برنامه آموزشی، مقیاس ارزیابی رابطه مادر- کودک (رابرت، 1961) مورد استفاده قرار گرفت. به منظور تحلیل یافته های پژوهش از روش اندازه گیری مکرر استفاده شد. یافته ها نشان دادند کارگاه تربیت کودک اندیشمند کاهش بیش حمایتگری، کاهش طرد فرزند و افزایش پذیرش فرزند و بهبود رابطه مادر- کودک را در پی داشته است. با این وجود تحلیل یافته ها، تفاوت معناداری را در زمینه مولفه سهل گیری نشان ندادند. با توجه به نتایج این پژوهش و اهمیت نقش والدین در تحول و اجتماعی شدن کودکان می توان دریافت آموزش مهارت های حل مساله بهبود تعامل های بین افراد خانواده به ویژه والدین و فرزندان را در پی دارد.

این پژوهش با هدف تعیین تاثیر بازی های ایفای نقش بر خلاقیت شناختی و هیجانی کودکان مقطع ابتدایی انجام شد. برای انتخاب نمونه، نخست به چهار منطقه از مناطق 14 گانه شهر اصفهان برای شرکت در دوره های افزایش خلاقیت آگهی داده شد. سپس 30 نفر از کودکان 7 تا 12 سال که ملاک های ورود را داشتند، به عنوان نمونه انتخاب و به تصادف در دو گروه بازی ایفای نقش و کنترل قرار گرفتند. بازی های ایفای نقش به صورت گروهی و در 10 جلسه 90 دقیقه ای اجرا شد. اثربخشی بازی ها با استفاده از آزمون خلاقیت تورنس (1974) و آزمون خلاقیت هیجانی آوریل (1999) مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری نشان دادند این بازی ها می توانند نمره های افراد را در دو مقیاس خلاقیت شناختی (سیالی و ابتکار) و دو مقیاس خلاقیت هیجانی (آمادگی و نوگرایی) افزایش دهند. بر اساس یافته های پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت بازی ایفای نقش یک فعالیت مرجح برای ارتقای خلاقیت کودکان است.

هدف این پژوهش شناخت اثر اختلال نارسایی توجه/ فرون کنشی از طریق نظم دهی هیجانی بر مشکلات خواب بزرگسالان بود. از بین دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب در سال تحصیلی 93-92، 312 دانشجو (178 مرد و 134 زن) با روش نمونه برداری طبقه ای انتخاب شدند و مقیاس درجه بندی اختلال نارسایی توجه/ فزون کنشی بزرگسالان، فرم خودگزارش دهی و کوتاه کانرز (کانرز، ارهارد و اسپارو، 1999)، مقیاس دشواری نظم دهی هیجانی (گراتز و رومر، 2004) و شاخص کیفیت خواب پیتزبورگ (بایس، رینولدز، مانک، برمن و کوپفر، 1989) را تکمیل کردند. نتایج نشان دادند همبستگی اختلال نارسایی توجه/ فزون کنشی با دشواری در نظم دهی هیجانی و مشکلات خواب، مثبت معنادار بود و نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان دهنده تاثیرگذاری فزون کنشی بر مشکلات خواب از طریق نظم دهی هیجان بود. بنابراین آموزش مهارت های نظم دهی هیجانی به بزرگسالان فزون کنش می تواند در کاهش مشکلات خواب آنان موثر باشد.

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی درمانگری شناختی- رفتاری مبتنی بر برنامه مقابله ای کندال بر کاهش برخی از نشانگان همراه در کودکان 8 تا 10 ساله ایرانی مبتلا به اضطراب صورت گرفته است. این پژوهش، بر اساس یک طرح شبه تجربی پیش آزمون پس آزمون با گروه گواه انجام شده است. نمونه پژوهش شامل 20 کودک 8 تا 10 ساله با تشخیص یک یا چند مورد از اختلال های اضطراب فراگیر، اضطراب جدایی یا اضطراب اجتماعی است که با روش نمونه برداری در دسترس هدفمند انتخاب شدند و به طور تصادفی در دو گروه 10 نفری (گروه درمانگری و گروه گواه) جایگزین شدند. مداخله درمانگری مبتنی بر برنامه شناختی- رفتاری انفرادی مقابله ای کندال به مدت 16 جلسه برای شرکت کنندگان گروه درمانگری اجرا شد. داده های پژوهش با استفاده از فهرست مشکلات رفتاری کودک (CBCL؛ آشنباخ، 1991) گردآوری و از طریق آزمون من ویتنی و آزمون فریدمن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد درمانگری شناختی- رفتاری مقابله ای کندال، برخی نشانگان درونی سازی و برونی سازی را در گروه درمانگری در مقایسه با گروه گواه به طورمعناداری کاهش داده که در پیگیری های یک و نیم ماهه و سه ماهه نیز تداوم داشته است. با استفاده از نتایج پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت درمانگری شناختی- رفتاری مقابله ای کندال علاوه بر کاهش نشانگان درونی سازی، نشانگان برونی سازی کودکان 8 تا 10 ساله ایرانی مبتلا به اضطراب را نیز کاهش داده است.

پژوهش حاضر اثربخشی آموزش خودنظم دهی بر کنش های اجرایی (حافظه کاری و سازمان دهی) دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری مقطع ابتدایی شهرستان سقز را بررسی کرد. این مطالعه از نوع شبه تجربی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود. جامعه مورد مطالعه شامل دانش آموزان 8 و 9 ساله مبتلا به ناتوانی های یادگیری در شهر سقز بود. 60 دانش آموز با ناتوانی های یادگیری به طور تصادفی ساده انتخاب شدند. دانش آموزان به صورت تصادفی به گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش از آزمون اشکال پیچیده ری- اوستریت (1942) و حافظه عددی مقیاس هوش وکسلر (1974) استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان دادند گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه افزایش معناداری در نمره های برنامه ریزی- سازمان دهی و حافظه کاری داشت. یافته ها نشان دهنده اثربخشی آموزش خودنظم دهی بر کنش های اجرایی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری در مقطع ابتدایی بود.

پژوهش حاضر با هدف شناخت رابطه ساختاری ادراک محیط یادگیری بر فرسودگی تحصیلی از طریق نقش واسطه ای ذهن آگاهی انجام شد. 305 دانش آموز دختر مقطع متوسطه دبیرستان های شهر یاسوج در سال تحصیلی 93-92 با روش نمونه برداری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند و به پرسشنامه ادراک محیط یادگیری سوئینی و دیگران (1994)، مقیاس ذهن آگاهی تورنتو (2006)، پرسشنامه فرسودگی تحصیلی برسو و دیگران (2007) پاسخ دادند. نتایج تحلیل مسیر از نوع مدل یابی معادلات ساختاری نشان دادند مدل پیشنهادی با داده های این پژوهش برازش مناسبی دارد و اثر مستقیم ادراک محیط یادگیری بر فرسودگی تحصیلی، ذهن آگاهی بر فرسودگی تحصیلی و ادراک محیط یادگیری بر ذهن آگاهی تایید شد. همچنین مدل نشان داد ادراک محیط یادگیری با واسطه ذهن آگاهی بر فرسودگی تحصیلی اثر اندکی دارد. این نتایج بیانگر آن است که ادراک محیط یادگیری به صورت درگیر بودن دانش آموز در امر یادگیری، داشتن حس مالکیت در بحث کلاسی و انجام تکالیف به صورت موثر، می تواند منجر به ارتقای فرایندهای فراشناختی و حضور آگاهانه ذهن دانش آموز شود. امری که به نوبه خود با تجهیز دانش آموز به افزایش ظرفیت توجه و انعطاف پذیری و پذیرش خود، مانع فرسودگی تحصیلی می شود.

در این پژوهش نقش تحول جنبه هایی از کنش های اجرایی، شامل توانایی حل مساله، جست و جوی دیداری و حافظه دیداری در انتخاب مکان عبور ایمن و خطرناک بررسی شد. طرح پژوهش حاضر تحولی- توصیفی است و جامعه آن را کلیه دانش آموزان مقطع دبستان مناطق 1 و 2 شهر اصفهان در سال تحصیلی 90-89 تشکیل دادند. با استفاده از روش نمونه برداری در دسترس 140 نفر از سه گروه سنی (8، 9 و 11 ساله) انتخاب شدند. برای ارزیابی درک خطر، از تکلیف شناسایی مکان ایمن و خطرناک عبور از خیابان (آمپوفو- بوتینگ و تامسون، 1991) و برای ارزیابی توانایی حل مساله، جست و جوی دیداری و حافظه دیداری به ترتیب آزمون های برج لندن (شلیس، 1982)، قطار کردن رنگ و شماره (لورنته و دیگران، 2009) و فراخنای دیداری ارقام (مبتنی بر آزمون فراخنای ارقام وکسلر) استفاده شد. داده های پژوهش با استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیری و ضریب رگرسیون گام به گام تحلیل شدند. نتایج نشان دادند سن، قوی ترین پیش بین انتخاب مسیر عبور و مرور بود و از مجموعه کنش های اجرایی نیز فراخنای دیداری ارقام به طور معناداری انتخاب مسیر را پیش بینی می کرد. نتایج این مطالعه از نقش مهارت های شناختی در تحول درک خطرات ترافیکی حمایت کردند. بنابراین، برنامه های آموزش ایمنی باید بر اساس سطح توانایی شناختی کودکان طراحی شوند.

پژوهش حاضر به منظور تعیین نقش هدف های پیشرفت در هیجان های مثبت و منفی پیشرفت دانشجویان انجام شد. 161 نفر (95 دختر و 66 پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز با روش نمونه برداری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و به پرسشنامه هدف های پیشرفت (الیوت و مک گریگور، 2001) و پرسشنامه هیجان های پیشرفت (پکران، گوئتز، تیتز و پری، 2002) پاسخ دادند. نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیری همزمان نشان دادند هدف چیرگی- گرایشی، هیجان های پیشرفت لذت، امید و غرور را به صورت مثبت معنادار و هیجان های پیشرفت خستگی، اضطراب و شرم را به صورت منفی معنادار پیش بینی می کنند. هدف چیرگی- اجتنابی پیش بینی کننده مثبت هیجان شرم بود و هدف عملکرد- اجتنابی هیجان های شرم، اضطراب و خستگی را به صوری مثبت معنادار پیش بینی کرد. این نتایج نشان می دهند هدف های پیشرفت، نقش موثری در تجارب هیجانی دانشجویان در محیط های پیشرفت ایفا می کنند.