پژوهش نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان
سال:1399 | دوره:9 | شماره:1 (پیاپی 19) |تعداد مقالات:10

این پژوهش به بررسی شیوه ی تولید انفجاری های بدنه ای فارسی در گفتار فارسی آموزان چینی و عربی می پردازد. انفجاری های بدنه ای در نظام آوایی زبان فارسی با زبان های عربی و چینی تفاوت بنیادین دارد: انفجاری های بدنه ای فارسی بسته به محل تولید واکه ی مجاور به صورت گونه های سخت کامی و نرم کامی تولید می شوند. در مقابل، انفجاری های بدنه ای در زبان های عربی و چینی فقط نرم کامی اند و گونه ی سخت کامی انفجاری های بدنه ای در این زبان ها تظاهر آوایی ندارد. با توجه به این تفاوت واجی، پرسشی مطرح می شود مبنی بر آن که تا چه اندازه الگوهای تولیدی-صوتی همخوان های انفجاری بدنه ای فارسی در گفتار فارسی آموزان عربی و چینی با ویژگی های تولیدی-صوتی بومی این همخوان ها مطابقت دارد. برای پاسخ گویی به این پرسش ابتدا داده هایی متناسب با پرسش پژوهش طراحی و توسط شرکت کنندگان آزمایش (شامل سه گروه فارسی زبانان بومی، فارسی آموزان چینی و فارسی آموزان عربی)، تولید شدند. سپس الگوی توزیع انرژی بر روی طیف بسامدی رهش انفجاری های بدنه ای در گفتار شرکت کنندگان آزمایش بررسی شد؛ همچنین، معادله ی خط رگرسیون حاصل از اندازه گیری مقادیر فرکانس F2 در آغاز واکه و ناحیه ی ایستای واکه ی بعد از همخوان انفجاری به دست آمد. نتایج نشان داد در حالی که فارسی زبانان بومی، مطابق انتظار، انفجاری های بدنه ای را در بافت واکه ای پیشین به صورت سخت کامی و در بافت واکه ای پسین به صورت نرم کامی تولید می کنند، فارسی آموزان چینی و فارسی آموزان عربی، این همخوان ها را در هر دو بافت واکه ای پیشین و پسین به صورت نرم کامی تلفظ می کنند. یافته های این پژوهش در چارچوب نظریه ی یادگیری گفتار (SLM) مورد بحث قرار گرفته و پیشنهادهایی در خصوص کاربرد نتایج به دست آمده در حوزه ی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان ارایه شده است.

سنجش زبان یکی از ارکان اساسی هر نظام آموزش زبان به شمار می آید. بخش عمده ای از کارآمدی مراکز آموزشی در گرو بهره گیری از شیوه های معتبر سنجش است. در پژوهش حاضر تلاش شده است تا به بررسی اعتبارسازه ای معیار نمره دهی مهارت نوشتن در آزمون رسمی پایان دوره ی مرکز زبان فارسی دانشگاه فردوسی پرداخته شود. به این منظور نتایج به دست آمده از یکی از آزمون های برگزار شده در این دانشگاه توسط مدل های آماری راش و تحلیل عاملی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج تحلیل عاملی نشان داد که سه سازه ی کیفیت زبان، انسجام و ارتباط با موضوع برای سنجش مهارت نوشتن از میزان اعتبار بالایی برخوردار هستند. در این میان سازه ی انسجام با 0. 98 بیشترین میزان و دو سازه ی دیگر هر کدام با 0. 97 دومین میزان بار عاملی را داشتند. همچنین در معیار نمره دهی این آزمون بسندگی از یک مقیاس شش درجه ای برای نمره دهی هر یک از سازه ها استفاده شده است. مدل آماری راش نشان داد که هر یک از ارزیاب ها توانسته اند به شکل نسبتا صحیحی از این مقیاس برای نمره دهی استفاده کنند، زیرا ترتیب آستانه ها مطابق ترتیب نمرات است و بهم ریختگی ندارد. از سویی دیگر نقشه ی آزمون دهنده پرسش گویای این امر بود که این مقیاس نمره دهی توانایی تمیز آزمون دهندگان ضعیف، متوسط و قوی را از یکدیگر دارد و مولفه ها و درجه های نمره گذاری (0 تا 5) همه ی گستره ی توانایی آزمون دهندگان را دربرمی گیرند و با این مقیاس می توان تمام داوطلبان با هر میزان توانایی نوشتن را اندازه گرفت. همچنین میزان پایایی نمره دهنده در این آزمون 0. 96 برآورد شد که رقم بسیار مناسبی محسوب می شود.

پژوهش حاضر به بررسی اصول گرایس در مجموعه ی پنج جلدی «آموزش نوین زبان فارسی» نوشته ی احسان قبول می پردازد. یکی از جنبه های بررسی کاربردشناسی زبان، بررسی معانی ضمنی پاره گفتارها و معانی بافتی است. در حقیقت افراد گاهی منظور خود را صریح و واضح بیان نمی نمایند و این مسیله می تواند موفقیت در امر ارتباط را با مشکلاتی مواجه نماید و پیامدهایی را برای مشارکان گفتگو و بالطبع خوانندگان این متون، به همراه داشته باشد. داده های این پژوهش عبارت است از تعداد 76 مکالمه-برگرفته از مجموعه ی پنج جلدی فوق-که در مجموع شامل 1972 جمله می باشند. این داده ها بر اساس اصل همکاری گرایس و قواعد مربوط به آن و رعایت یا عدم رعایت قواعد (نقض و تخطی از قواعد، خروج یا انصراف و تعدی و تعلیق از قواعد) تجزیه و تحلیل شده اند. روش تحقیق این پژوهش، کمی-کیفی و روش تجزیه و تحلیل داده ها، توصیفی-تحلیلی می باشد. نتایج پژوهش نشان می دهد که بیشترین میزان رعایت قواعد-سه قاعده ی کیفیت، ارتباط و شیوه-را در سطح مقدماتی داریم. در مورد قاعده ی کمیت، بر خلاف انتظار، سطح مقدماتی از درصد کمتری نسبت به سایر سطوح برخوردار است. در سطح میانی، تمامی قواعد نسبت به سطح پیشرفته کمتر رعایت شده اند که این نتیجه دور از انتظار می باشد. در سطح پیشرفته، هر چهار قاعده بیشتر از سطح میانی رعایت شده و حتی قاعده ی کمیت از سطح مقدماتی هم، بیشتر رعایت شده است. در مجموع، میزان رعایت اصول-با احتساب روند نزولی-بدین شرح است: سطح مقدماتی و سپس پیشرفته و در انتها سطح میانی. علت این امر را می توان در فاصله ی موجود میان آگاهی واقعی و آگاهی آرمانی جستجو کرد. این فاصله برای یک زبان آموز خارجی، غریب است و اعتماد نویسنده به بیشینه ی آگاهی ممکن خواننده، تا جایی است که احتمال می رود ارتباط لازم میان نویسنده و خواننده خدشه دار گردد.

وام گیری واژگانی، نشانه ی پویایی یک زبان است و هیچ زبانی در دنیا نیست که از دیگر زبان ها وام نگرفته باشد. زبان عربی نیز از این قاعده استثنا نیست. واژه های عربی در مسیر ورود به زبان فارسی دستخوش تحولات اساسی در حوزه ی معنایی شده اند. بدین صورت که یا معنای اصلی واژه فراموش شده و یا مفهوم اولیه ی واژه حفظ می شود و مصداق و مفهوم آن رو به گسترش، کاهش، تغییر، ارتقا یا تنزل معنایی می رود. وجود چنین واژه های تحول یافته ی عربی در زبان فارسی در امر یادگیری زبان فارسی توسط عربی زبان ها، باعث بروز تداخل زبانی می شود که این تداخل زبان مادری با زبان مقصد از برجسته ترین عوامل پیدایش خطاهای زبانی است. در پژوهش حاضر، تاثیر واژه های تحول یافته ی عربی در فهم و درک فارسی آموزان عربی زبان مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. نمونه ی آماری پژوهش حاضر 80 نفر از فارسی آموزان عربی زبان مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) در سال تحصیلی 1398-1397 است که 40 نفر از این فارسی آموزان در سطح عمومی و 40 نفر دیگر در سطح تکمیلی این مرکز مشغول یادگیری زبان فارسی هستند. 47 واژه ی تحول یافته ی عربی از طریق آزمون چندگزینه ای در اختیار هر دو گروه قرار داده شد و با استفاده از آزمون خی دو، تعداد خطاهای هر یک از این 47 واژه در دو گروه عمومی و تکمیلی مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج بررسی های این دسته از واژه های تحول یافته، نشان داد که واژه های عربی که وارد حوزه ی واژگان زبان فارسی شده اند، تاثیر منفی بر یادگیری زبان فارسی داشته است. میزان خطاهای فارسی آموزان در سطح عمومی 49 درصد و در فارسی آموزان سطح پیشرفته 34 درصد مشخص شده است. این نتایج بیانگر آن است که تحول معنایی واژه های دخیل عربی حتی با پیشرفت سطح زبان آموزی، همچنان یکی از مهم ترین خاستگاه های خطاهای درک مطلب فارسی آموزان عربی زبان است و استفاده از معنای اصلی بدون درک تحول معنایی آن، از موثرترین عوامل بروز خطاست.

نگارش به عنوان یکی از پیچیده ترین فعالیت های شناختی محسوب می شود که روش تدریس و آموزش آن نیازمند توجه ویژه ای می باشد. عوامل متعدد روان شناختی، فرهنگی و جامعه شناختی بریادگیری یک زبان به طور عام و مهارت نگارش به طور خاص تاثیرگذار است. باتوجه به این عوامل، مقاله حاضر در پی آنست که پارامتر های روان شناختی، محیطی، فردی و زبان شناختی موثر بر نگارش را اندازه گیری و مورد بررسی و تحلیل قرار دهد. هدف از این پژوهش بررسی عوامل موثر بر مهارت های نوشتاری دانش آموزان از دیدگاه معلمان دوره ی دوم ابتدایی است. روش پژوهش توصیفی-پیمایشی وجامعه ی آماری پژوهش معلمان مناطق 1 و 2 شهراراک به تعداد 850 نفر می باشد. روش نمونه ی گیری به صورت در دسترس و حجم نمونه نیز بر اساس روش مورگان 265 نفرتعیین شده است. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته است که درکل 67 گویه راشامل می شود. سنجش روایی ازطریق روایی صوری انجام شد و پایایی پرسشنامه نیز از طریق آلفای کرونباخ برای عوامل روان شناختی (0. 87)؛ برای عوامل زبان شناختی (0. 91)، برای عوامل محیطی (0. 88) وعوامل فردی (0. 91) به دست آمد. برای تجزیه تحلیل اطلاعات از آزمون آماری تی تک نمونه ای استفاده شد. یافته ها نشان دادکه ازدیدگاه معلمان، میانگین عوامل روان شناختی (0. 01, p<25. 34t=)، عوامل زبان شناختی (0. 01, p<32. 92t=)، عوامل محیطی (0. 01, p21. 94t=) و عوامل فردی (0. 01p

تصویرسازی برای کتاب های آموزش زبان، ذیل تصویرسازی اطلاع رسان می گنجد. در این پژوهش به بررسی تصویرسازی در دو کتاب آموزش زبان فارسی پرداخته ایم: ویراست دوم فارسی بیاموزیم (1) و مینا (1). بدین منظور، برای برآورد ارزش یادگیری هر تصویر در چارچوب پیشنهادی کلارک و لیون (2011)، به صورت تصادفی مقدار مشابهی از محتوای آموزشی هر دو کتاب (حدود 25 درصد از کل محتوا) را برگزیدیم و نقش­ های ارتباطی، روان شناختی و دیگر مؤلفه­ های مؤثر در دست یابی به اهداف آموزشی را سنجیدیم. در کتاب مینا نقش ارتباطی بازنماینده و در کتاب فارسی بیاموزیم بازنماینده ی بافت پربسامد­ ترین نقش ارتباطی است. تصویرسازی هر دو کتاب اشکلات متعددی از قبیل بازنمایی ضعیف اهداف درس، جزئیات نامرتبط، ابهام در تصویر، بازنمایندگی ضعیف بافت، مقایس کوچک تصاویر، عدم وضوح و. . . دارد که بعضی از آن ها موجب اضافه بار شناختی می شوند و اساساً مانع نقش های روان شناختی تصاویر برای رسیدن به اهداف درس هستند. بسامد این اشکال ها در فارسی بیاموزیمکمتر است. در این کتاب، استفاده از شخصیت های یکسان، استفاده از تصویرسازی دورنگ و تصویرسازی رنگی در یک قاب برای متمایز کردن هدف اصلی از هدف فرعی درس، تمایز گذاشتن میان واقعیت و خیال با همین تکنیک، استفاده از تصاویر مبهم در راستای شخصی­ سازی و. . .، روش هایی است خلاقانه در جهت بازنمایی بهتر محتوا. در این کتاب، سفیدخوانی، صفحه بندی و حجم و اندازه ی تصاویر و مطالب متناسب با سطح نوآموز تنظیم شده است؛ این در حالی است که در کتاب مینا علاوه بر اشکال های پیشین، پر شدن صفحه با مطالب و تصاویر متعدد موجب اضافه بار شناختی برای زبان آموز می شود.

کرس و ون لیوون با استفاده از فرانقش های هلیدی (Halliday, 1996)، به تدوین یک چهارچوب تحلیلی جدید موسوم به «دستور طراحی بصری» برای تحلیل تصاویر همت گماردند که توسط دو اثر مهم، یعنی نشانه شناسی اجتماعی هاچ و کرس (Hodge & Kress, 1988) و خواندن تصاویر کرس و ون لیوون Kress, 2006)& (Van Leeuwen معرفی شد. نوشتار حاضر با استفاده از چارچوبِ به روزترِ نشانه شناسی اجتماعی کرس و ون لیوون Kress, 2006)&(Van Leeuwen، چگونگی بازنمایی تصاویر درسنامه ی آموزش زبان فارسی به خارجی ها تألیف صفارمقدم را به روش کیفی-توصیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است. نتایجِ یافته های پژوهش بیانگر آن است که در تحلیل سه نقش بازنمودی، تعاملی و ترکیبیِ تصاویر بررسی شده، تصاویر روایتی بسیار کم، اما نوع مفهومی آن بسیار زیاد است؛ بنابراین، اعمال و رخدادها به تصویرکشیده نمی شوند. در سطح معنای بینافردی، افراد شرکت کننده ی بیشتر تصاویر، به صورت نشان دهنده حضور دارند و تعامل کمتری میان مشارکین بازنمایی شده است. در سطح معنای متنی، بیشتر مشارکت کنندگانِ تصاویر با نمای باز نمایش داده شده اند و محل قرارگیری آن ها در تصویر، نشان از بازنمایی برجستگی مشارکت کننده دارد. باتوجه به رنگی بودن تمام تصاویر، وجه نمایی از نوع طبیعی و درجه ی بالای واقع گرایی است. بر این اساس، در این کتاب، با استفاده از تصاویر نسبتاً واقعی و طبیعی از زندگی فارسی زبان ها، تلاش می شود الگوهای مسلط فرهنگ ملی مذهبی ایرانی به مخاطبان غیرفارسی زبان ارائه و تفهیم گردد. در انتها، یادآور می شود که نتایج این پژوهش می تواند به افزایش دانش و آگاهی مؤلفان کتاب های درسی، در به کارگیری تصاویر، در روند یادگیری فراگیران کمک کند.

بروز لهجة خارجی در گفتار زبان آموزان نمودی از انتقال آوایی تلقی می شود. در گفتار فارسیِ زبان آموزان مندرین ز بان نیز لهجة خارجی مشهود است. مسئلة اول در پژوهش حاضر این است که «آیا بخشی از لهجة خارجی می تواند ناشی از خطا در تولید واکه ها باشد؟ » و مسئلة دوم این است که «آیا این فارسی آموزان مشخصه های صوت شناختی زبان مادری خود را به فارسی انتقال می دهند؟ ». در یک بررسی میدانی با شرکت 24 گویشور بومی زبان فارسی و 18 گویشور چینی مندرین، مشخصه های صوت شناختی واکه های فارسی، واکه های چینی مندرین متناظر با واکه های فارسی، و واکه های فارسی تولید شده توسط گویشوران چینیِ مندرین، گردآوری و با هم مقایسه شد. تحلیل داده ها نشان داد که: نخست، در گفتار فارسی مندرین زبانان، سازانة دوم واکة /e/ متفاوت از فارسی معیار تولید می شود؛ بنابراین، حداقل بخشی از لهجة خارجی در گفتار فارسی مندرین زبانان می تواند ناشی از اختلاف در تلفظ واکة /e/ باشد. دوم، تطبیق فضاهای واکه ای فارسی و چینی مندرین نشان می دهد جایی که واکة /e/ فارسی قرار می گیرد، در مندرین تجمعی از چند واکة پیشین افراشته و نیم افراشته وجود دارد و به نظر می رسد فارسی آموزان مندرین زبان واکة /e/ در گفتار فارسی خود را آن قدر پیشین تولید کرده اند که از محل تجمع واکه های مشابه در زبان مادری آنها دور شود؛ همین اغراق موجب اختلاف در تلفظ و بروز لهجة خارجی گردیده است. یافته های پژوهش حاضر نسخة تعدیل یافتة فرضیة انتقال زبانی منفی را تقویت می کند؛ چراکه به نظر می رسد خطای روی داده در تلفظ /e/ در گفتار فارسی مندرین زبانان نوعی تداخل غیرمستقیم الگوهای مشابه است.

نگرش های نوین در آموزش زبان، رویکردهای تازه پدید آورده است. یکی از آن ها، توجه به کاربست ادبیات است. پژوهش هایی در به کارگیری ظرفیت های ادبی در آموزش زبان فارسی صورت گرفته که اغلب بر کارکرد انتقال فرهنگی، صحه می گذارند؛ برخی نیز تأثیر ادبیات را بر توانش زبانی سنجیده اند. این که کدام متن ادبی و چه ویژگی هایی از آن می تواند در آموزش زبان، کارآمد باشد، پرسش اصلی است. با جست وجویی در پیشینه ی ادبی زبان فارسی، متن های بسیاری می توان یافت که علاوه بر کارکرد فرهنگی، توانسته اند در طول زمان، واژگان و ساختار دستوری زبان را حفظ کنند؛ اما از آنجا که اثرگذاری شاهنامه در زبان فارسی، پیش و بیش از هر متن دیگری بوده، مرجع این پژوهش است. یکی از ویژگی های اصلی شاهنامه، وزن و موسیقی آن است؛ بنابراین پرسش این پژوهش عبارت است از: «آیا به کارگیری عناصر موسیقایی شاهنامه در محتوای آموزشی، تفاوت معناداری در درک مطلب زبان آموزان گروه آزمایش و کنترل، ایجاد می کند»؟ برای این منظور، عناصر موسیقی شعر، در 500 بیت تصادفی از شاهنامه گردآوری شد و پایایی داده ها، توسط نرم افزار اس پی اس اس 22 تأیید گردید. سپس، برای دو گروه 15 نفری از زبان آموزان بزرگسال سطح میانی ملل مختلف بخش هایی از شاهنامه انتخاب و به نثر بازنویسی شد. برای گروه آزمایش، متن بازنویسی شده و متن اصلی، و برای گروه کنترل، تنها متن بازنویسی شده، در 16 ساعت آموزشی، تدریس شد. نتایج ارزیابی اولیه و پایانی نشان داد فرایند مداخله در آموزش با تکیه بر عناصر موسیقایی متن، تأثیر معناداری در افزایش میزان یادگیری واژگان و درک مطلب گروه آزمایش داشته است.

هوش فرهنگی مدرسان زبان فارسی به غیرفارسی زبانان عاملی مهم در ارتقاء کیفیت تدریس آنان به شمارمی رود. اگرچه تحقیقات فراوانی در حوزه ی هوش فرهنگی معلمان در مدارس ایرانی انجام شده است؛ ولی پیشینه ی پژوهش درباره هوش فرهنگی مدرسان آموزش زبان فارسی به فارسی آموزان خارجی بسیار اندک است. هدف اصلی پژوهشگر پرکردن این خلاء قابل ملاحظه بوده است. بدین منظور پژوهش حاضر با شیوه ای توصیفی-همبستگی و با تمرکز بر دو هدف، یعنی سنجش هوش فرهنگی مدرسان آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان و شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده ی آن انجام گرفته است. 30 مدرس آموزش زبان فارسی مرکز آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان دانشگاه فردوسی مشهد به سؤالات پرسشنامه ی آنگ و همکاران (Ang et al., 2007) و همچنین پرسشنامه ی متغیرهای پیش بینی کننده ی هوش فرهنگی بر اساس پژوهش پتروویچ (Petrović , 2011) پاسخ دادند. از نرم افزار اس پی اس اس برای انجام آمار استنباطی (آزمون همبستگی پیرسون و رگراسیون چندمتغیری) و شاخص های آمار توصیفی در سنجش هوش فرهنگی و متغیرهای پیش بینی کننده ی مدرسان زبان فارسی استفاده گردید. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که مدرسان آموزش زبان فارسی از هوش فرهنگی بالایی برخوردارند (نمره ی میانگین بالاتر از 3). بیشترین نمره به مؤلفه ی انگیزشی (4. 31) و کم ترین نمره به مؤلفه ی شناختی (3. 67) هوش فرهنگی اختصاص دارد. از بین متغیرهای پیش بینی کننده، پذیرا بودن برای یادگیری بین فرهنگی مهم ترین متغیر در پیش بینی هوش فرهنگی بوده است (ارزش t =3. 240). بعد از آن به ترتیب اهمیت شناخت سایر فرهنگ ها، تماس با مردم سایر فرهنگ ها و برقراری ارتباط به زبان خارجی قرار گرفته است. خواندن ادبیات خارجی (ادبیات سایر کشورها) کم اهمیت ترین متغیر در پیش بینی هوش فرهنگی بوده است (ارزش t=0. 080).