روان شناسی تربیتی (روانشناسی و علوم تربیتی)
سال:1390 | دوره:7 | شماره:20 |تعداد مقالات:9

هدف پژوهش حاضر، پیش بینی شادکامی بر اساس حرمت خود و سبک های فرزندپروری در دانشجویان بود. بدین منظور 350 نفراز دانشجویان دانشگاه علامه طباطبائی با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه های حرمت خود روزنبرگ، شیوه های فرزندپروری بورای (فرم مادر) و پرسشنامه شادکامی آکسفورد بود. برای تعیین و تحلیل رابطه بین متغیرها و پیش بینی تغییرات شادکامی، روش های همبستگی و تحلیل رگرسیون گام به گام مورد استفاده قرار گرفت. نتایج نشان داد که سبک فرزندپروری قاطع با حرمت خود و شادکامی رابطه معنادار دارد. بین سبک مستبدانه و شادکامی رابطه منفی معنادار یافت شد. همچنین بین دختران و پسران در نمره شادکامی تفاوت معنی داری مشاهده نشد. آشکار شد که حرمت خود و سبک فرزندپروری مقتدرانه به ترتیب بیشترین سهم را در تبیین شادکامی دارند. در مجموع نتایج حاکی از آن است که حرمت خود و نوع سبک فرزندپروری که والدین به کار می برند در شادکامی نقش اساسی و مهمی دارد.

تکنولوژی آموزشی با بکارگیری پایه ها نظری روان شناسی یادگیری و روان شناسی تربیتی، از روش ها موجود در حوزه طراحی آموزشی استفاده می کند و در این بین وظیفه طراحان آموزشی نسبت به گذشته دست خوش تغییراتی شده است. هدف: از اجرای این پژوهش «بررسی تاثیر استفاده از الگوی طراحی آموزش مریل بر میزان یادگیری و یادداری در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان» بود. روش: جامعه آماری این پژوهش تمامی دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان شهر محلات بودند و به منظور انتخاب نمونه از روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای، با در نظر گرفتن کلاس به عنوان واحد نمونه گیری استفاده شد. تعداد حجم نمونه 57 نفر بود که دو کلاس 29 و 28 نفره حضور داشتند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش آزمون یادگیری و یادداری محقق ساخته بود که از روش پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل برای هر دو گروه در شرایط یکسان اجرا شد. یافته ها: این تحقیق نشان داد که: 1- میزان یادگیری دانش آموزانی که از طریق الگوی طراحی آموزشی مریل آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که به صورت سنتی آموزش دیده اند بیشتر است 2- میزان یادداری دانش آموزانی که ار طریق الگوی طراحی آموزشی مریل آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که به صورت سنتی آموزش دیده اند بیشتر است.

ارزشیابی های توصیفی و سنتی می توانند تاثیرات متفاوتی در حیطه های آموزشی و عاطفی داشته باشند. هدف تحقیق حاضر، بررسی تاثیر نوع ارزشیابی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان دانش آموزان دوم ابتدایی شهر تهران بود. در این تحقیق، 108 دانش آموز سال دوم ابتدایی مورد پژوهش قرار گرفتند. نیمی از آنها در مدارسی مشغول به تحصیل بودند که به شیوه ارزشیابی سنتی آزمون می شدند و نیم دیگر همتاهای آنها در مدارس توصیفی بودند. نمونه گیری به شیوه خوشه ای چند مرحله ای انجام گرفت و چهار ناحیه آموزش و پرورش شهر تهران مورد نمونه گیری قرار گرفت. آزمودنی ها با استفاده از پرسشنامه اضطراب امتحان و آزمون های پیشرفت تحصیلی درس های فارسی و ریاضی مورد بررسی و داده ها با استفاده از تحلیل واریانس دو راهه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حکایت از معنی دار بودن تفاوت های پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان با توجه به نوع ارزشیابی در دانش آموزان داشت و دانش آموزانی که به روش توصیفی ارزشیابی شدند پیشرفت تحصیلی بالا و اضطراب امتحان پایین داشتند. این الگوی تفاوت در مورد متغیر اضطراب امتحان با جنسیت تعامل نشان داد و رابطه نوع ارزشیابی با اضطراب امتحان در گروه مونث مشاهده گردید. این یافته ها با دیدگاهی هماهنگ است که در آن ارزشیابی توصیفی با عملکرد تحصیلی بالا و اضطراب امتحان پایین رابطه دارد.

نمونه زبانی خود انگیخته بخش مهمی از پروتکل ارزیابی زبان محسوب می شود. یک نمونه زبانی اطلاعات مفیدی را درباره نحوه برقراری ارتباط توسط کودک فراهم می کند و ارزیابی گفتار در چهارچوب نمونه گیری از گفتار پیوسته فرد انجام می شود. هدف از پژوهش حاضر مقایسه سه روش نمونه گیری زبانی مکالمه، داستان گویی و بازی آزاد، از لحاظ ساختارهای زبانی موجود در نمونه های زبانی فراخوانی شده توسط آنها، به منظور استفاده در ارزیابی های بالینی است. برای این منظور 30 نفر از کودکان پسر 5 ساله فارسی زبان شهر یزد، که از لحاظ رشد گفتار و زبان طبیعی بودند، به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای از بین مهد کودک ها فعال سطح شهر انتخاب شدند. با استفاده از سه روش نمونه گیری مکالمه، داستان گویی و بازی آزاد، هر یک به مدت 15 دقیقه، نمونه زبانی آنها فراخوانی شد. سپس نمونه های زبانی آنها روی کاغذ آوانگاری و ساختار ها زبانی موجود در آن با استفاده از سه ملاک ارزیابی کیفیت گفتار شامل تعداد گفته، میانگین طول گفته و تنوع واژگانی استخراج شد. در پایان میانگین حاصل از این سه ملاک با استفاده از آزمون آماری تحلیل واریانس یک راهه (ANOVA) وابسته با یکدیگر مقایسه شد. یافته ها نشان داد که بین سه روش نمونه گیری از لحاظ تعداد گفته فراخوانی شده تفاوت معنی داری وجود نداشت. داستان گویی نسبت به دو روش دیگر میانگین طول گفته بیشتری فراخوانی می کرد و تنوع واژگانی نمونه زبانی حاصل از روش مکالمه از دو روش دیگر بیشتر بود. بر اساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت هنگامی که در ارزیابی های بالینی به نمونه زبانی احتیاج داریم که بیشترین میانگین طول گفته را فراخوانی کند، بهتر است از روش داستان گویی استفاده کنیم، و هنگامی که به بیشترین تنوع واژگانی برای ارزیابی نمونه زبانی کودک نیاز داریم بهتر است از روش مکالمه برای فراخوانی آن استفاده کنیم.

این پژوهش بر اساس نظریه اسپریتزر (1995، 1996) و با هدف بررسی رابطه عوامل مرتبط با کارکردهای روان شناختی سازمان مدرسه و توانمندسازی روان شناختی انجام شد. تعداد 250 نفر از مدیران مدارس متوسطه دخترانه و پسرانه شهر تهران به طور تصادفی انتخاب شدند. ابزار سنجش عبارت بود از دو پرسشنامه: پرسشنامه اول ناظر بر سنجش توانمندسازی روان شناختی (اسپریتزر، 1995) و پرسشنامه دوم مربوط به سنجش کارکردهای روان شناختی مدرسه. یافته های این پژوهش با استفاده از تحلیل معادلات ساختاری به دست آمد. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که: الگوی پیشنهادی از برازش لازم برخوردار است تا جایی که شاخص های نیکویی برازش حاکی از برازش نسبتا خوب الگو با داده های قابل مشاهده بود. یافته های پژوهش حاضرنشان داد به رغم این که وجود متغیر میانجی شرایط بهتری را برای مدل فراهم می سازد، توانمندسازی به عنوان یک متغیر مستقل با کارکردهای روان شناختی رابطه مستقیم دارد. بر این پایه، توانمندسازی روان شناختی نقش موثری در تبیین واریانس کارکردهای روان شناختی دارد. شناسایی کارکردهای روان شناختی به عنوان یک سازه با نشانگرهای چهارگانه (جومشارکتی، تغییر و نوآوری، کارتیمی و تعهد) یکی از یافته های مهم دیگر پژوهش حاضر بود و می توان گفت کارکردهای روان شناختی یک مفهوم چندبعدی است.

از عناصر مهم نظام تعلیم و تربیت در کنار سایر عوامل نظام آموزشی، رویکردها، الگوها و روش های تدریس است. تدریس فعالیتی است که در کانون و نقطه تلاقی همه عناصر آموزشی قرار دارد و مهمترین عملکرد معلم در کلاس درس محسوب می باشد که زمینه را برای یادگیری فراهم می سازد. تدریس فرایند تسهیل کننده یادگیری است. از آنجا که با هر روشی نمی توان هر موضوعی را تدریس کرد، بنابراین برای تدریس موضوعات گوناگون روش های تدریس مناسب نیاز است. ماهیت موضوعات به نوع دانشی که درباره آن بحث می کند بستگی دارد. از دیدگاه صاحب نظران روان شناسی شناختی با رویکرد پردازش اطلاعات سه نوع دانش وجود دارد، دانش از نوع «بیانی»، دانش از نوع «روش کاری»، و دانش از نوع «تصاویر ذهنی». موضوعات روش کاری سه نوع هستند که عبارتند از: دانش روش کاری «شناسایی طرح» و دانش روش کاری «مراحل عمل» و دانش روش کاری از نوع انتقالی یا ابتکاری. آموزش و تدریس انواع موضوعات از هم متفاوت بوده و هر کدام به روش متفاوتی آموزش داده می شود. بر این اساس شناخت نوع دانش از لحاظ دانش روش کاری شناسایی طرح، دانش روش کاری مراحل عمل و دانش روش کاری انتقالی دارای اهمیت بسزایی بوده و نیاز به طراحی الگوی تدریس مناسب برای آنها احساس می شود. مقاله حاضر درباره تعاریف و مفاهیم، و انواع دانش روش کاری و انتقالی و ارائه یک الگوی تدریس برای تدریس انواع موضوعات روش کاری بحث می کند.

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی امکان پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دوره راهنمایی بر اساس اضطراب اجتماعی و جو روانی - اجتماعی کلاس بود. بدین منظور نمونه 550 نفری (250 دختر و 300 پسر) از دانش آموزان سال سوم راهنمایی در شهرستان جیرفت به شیوه نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه های خودکارآمدی تحصیلی، مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، و مقیاس جو روانی کلاس استفاده شد. برای تحلیل داده ها، روش آماری رگرسیون چندگانه (به شیوه همزمان) استفاده شد. نتایج بررسی اثر همزمان اضطراب و جو روانی - اجتماعی در پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی نشان داد که مولفه رقابت در مقیاس جو روانی اجتماعی پیش بینی کننده منفی و معنادار خودکارآمدی تحصیلی است و همچنین مولفه های اصطکاک و انضباط، به صورت مثبت و معنادار بعد استعداد در خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی می کند. همچنین، مولفه انضباط به صورت مثبت و معنادار بعد بافت در خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی می کند. از بین ابعاد اضطراب بعد اجتناب از موقعیت جدید، می تواند بافت را به صورت مثبت پیش بینی کند. در پیش بینی بعد تلاش توسط ابعاد دو متغیر اضطراب و جو مشخص شد انضباط در جو روانی - اجتماعی و بعد اجتناب از موقیت جدید در متغیر اضطراب به صورت منفی تلاش را پیش بینی کنند. در نتیجه می توان بیان کرد در بررسی اثر همزمان متغیرها، جو روانی - اجتماعی و ابعاد آن نقش مهمتری در پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دارند.