تعلیم و تربیت
سال:1386 | دوره:23 | شماره:2 (مسلسل 90) |تعداد مقالات:7

هدف این مقاله، بررسی اثر هوش هیجانی در آموزش و پرورش است. بر اساس این نگرش که چرخه آموزش و پرورش بر پایه یک حرکت سنتی عمدتا حول محور «آموزش شناختی» می چرخد، پرورش ابعاد عاطفی - اجتماعی نادیده انگاشته شده یا کمتر مورد توجه قرار گرفته است. از این رو نقش هوش هیجانی در تبیین عوامل عاطفی و اجتماعی قابل تامل به نظر می رسد. در این زمینه با طرح پرسشهای زیر می توان به ضرورت کاربرد هوش هیجانی در فرایند آموزش و پرورش پی برد. آیا برای مداخله یا پیشبرد بهینه فرآیند آموزش و پرورش به ویژه در جنبه های عاطفی - اجتماعی آن می توان از هوش هیجانی بهره برد؟ آیا از هوش هیجانی به منزله راهنمایی مفید، برای کسب مهارتهای زندگی و همچنین سنجش و بهبود واکنش های دانش آموزان نسبت به رخدادهای زندگی، آن هم طی سالهای حساسی که در مدرسه و به یادگیری سپری می گردد، می توان بهره جست؟ آیا با بهره گیری از هوش هیجانی می توان برای ساختن محیطی مساعد و برانگیزاننده برای یادگیری و برقراری ارتباط موثرتر فراهم آورد؟ در نهایت این که آیا اگر دانش آموزان با به کارگیری هوش هیجانی به صلاحیت عاطفی دست یابند، می توان آینده ای روشن را برای کودکان و نوجوانان به ویژه در ابعاد عاطفی – اجتماعی نوید داد و بر این اساس گامی نو در راستای برنامه ریزی و بهداشت روانی آنها برداشت؟

برنامه درسی پنهان به بررسی ارزشها، تمایلات، هنجارها، نگرشها و طرز تلقی هایی می پردازد که مستقل از مواد شناختی است و از طریق فرهنگ مدرسه و به طور ضمنی به دانش آموزان منتقل می شود. به منظور شناسایی هنجارها و نگرش هایی خاص که در رابطه با روحیه علمی از طریق برنامه درسی پنهان به دانش آموزان منتقل می شود پژوهشی با رویکرد جامعه شناختی انجام شده است. در این پژوهش به منظور مفهوم سازی و تشخیص ابعاد جامعه شناختی برنامه درسی پنهان از رویکرد تعاملی کنش و نظریه تحلیلی نظام کنش پارسونز استفاده شده است. پژوهش با بهره گیری از روش های کیفی، مشاهده و مصاحبه های عمقی و گروهی در مدارس راهنمایی (نمونه دولتی، عادی و غیر انتفاعی) دخترانه در سال تحصیلی 82-83 در شهر تبریز انجام گرفته است. یافته های تحقیق نشان می دهند که دانش آموزان طی یادگیریهای مدرسه ای، برنامه های درسی پنهانی را نیز فرا می گیرند که در جهت مخالف مولفه های روحیه علمی قرار دارند، از جمله، ایجاد و تقویت روحیه تقلید و اطاعت در برابر نوآوری، کنجکاوی و خلاقیت، ایجاد و تقویت روحیه انفعال و ترس به جای پرسشگری و نقادی، ایجاد رقابت منفی برای نمره به جای مشارکت  کار گروهی.

این بررسی در زمینه رفتارهای کلاسی دانش آموزان دختر و پسری است که در نظام ارزشیابی توصیفی و نظام ارزشیابی سنتی شرکت داشتند. در این پژوهش، برای نمونه گیری از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای استفاده شد و عده دانش آموزان انتخاب شده در مجموع 103 نفر در دو گروه ارزشیابی توصیفی (49 نفر) و ارزشیابی سنتی (54 نفر) بود. ابزار پژوهش عبارت بود از پرسشنامه عزت نفس«آلیس پوپ» و مشاهده همزمان با توجه به محورهای 1. چگونگی مشارکت و فعالیت در کلاس. 2. نظم و انضباط حاکم در کلاس. 3. چگونگی تعامل دانش آموزان با یکدیگر در کلاس درس. 4. چگونگی تعامل دانش آموزان با معلم در کلاس. داده های پژوهش، در بخش کمی با بهره گیری از دو روش توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شد. در روش توصیفی، به منظور توصیف داده ها از جدول توزیع فراوانی و شاخص های گرایش مرکزی و پراکندگی استفاده شد و در روش استنباطی به منظور تعمیم نتایج به جامعه مورد نظر، روش تحلیل واریانس دو راهه مورد استفاده قرار گرفت.این پژوهش شامل پنج فرضیه بود. نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل اطلاعات نشان داد که فرضیه اول مبنی بر وجود تفاوت معنادار میان عزت نفس دانش آموزان ارزشیابی شده با روش توصیفی و دانش آموزان ارزشیابی شده با روش سنتی تایید شد، اما در این تجزیه و تحلیل تفاوتی میان دختران و پسران مشاهده نشد. نتایج همچنین نشان داد که میان خرده مقیاس عزت نفس اجتماعی و خرده مقیاس عزت نفس جسمانی دانش آموزان ارزشیابی شده با روش توصیفی و دانش آموزان ارزشیابی شده با روش سنتی تفاوت معنادار وجود دارد. بر اساس این نتایج میزان خرده مقیاس عزت نفس تحصیلی و خرده مقیاس عزت نفس جسمانی دانش آموزان دختری که با روش توصیفی و روش سنتی ارزشیابی شده اند، بیشتر از دانش آموزان پسر ارزشیابی شده با روش توصیفی و روش سنتی است. در زمینه  خرده مقیاس عزت نفس خانوادگی دانش آموزان دختر و پسر، که با روش توصیفی و روش سنتی ارزش یابی شده اند، تفاوتی دیده نشد. در بخش کیفی، نتایج مشاهدات نشان داد که مشارکت و فعالیت در کلاس و تعامل دانش آموزان با یکدیگر و با معلم، در گروه ارزش یابی توصیفی بیشتر از گروه ارزشیابی سنتی بود، اما نظم و انضباط آنها نسبت به گروه ارزشیابی سنتی کمتر بود. همچنین در گروه ارزشیابی توصیفی، مشارکت و فعالیت در کلاس و نظم و انضباط و تعامل با یکدیگر و با معلم در میان دختران، بیشتر از پسران بود.

آگاهی از جایگاه ویژه نظام های آموزشی و نقش آنها در تغییرات اجتماعی و بویژه تحولات سیاسی دو دهه اخیر جهان سبب شده است که در بسیاری از کشورها، آموزش و پرورش تطبیقی به یکی از پویاترین رشته های علمی مورد توجه سیاست مداران، دانشمندان حوزه های گوناگون علوم انسانی و دست اندرکاران و برنامه ریزان آموزشی مبدل شود و بیش از 30 انجمن ملی آموزش و پرورش تطبیقی به وجود آید تا زیر نظر انجمن بین المللی آموزش و پرورش تطبیقی فعالیت کند. در کشور ما به عکس روند جهانی این رشته علمی کمتر مورد بحث، بررسی و پژوهش محققان قرار گرفته و علیرغم وجود دوره کارشناسی ارشد آموزش و پرورش تطبیقی در دانشگاه علامه طباطبایی، منابع موجود در این زمینه - بویژه از بعد نظری - بسیار محدود است. به طوری که در دوره کارشناسی علوم تربیتی تنها سه واحد درسی تحت عنوان «آموزش و پرورش تطبیقی» به دانشجویان ارائه می شود و اخیرا نیز این درس، در دوره های کارشناسی ارشد گرایشات متفاوت علوم تربیتی حذف شده است. مقاله حاضر تلاش دارد با بررسی اختصاری تاریخ تحولات علم آموزش و پرورش تطبیقی، خواننده را با جریانات و اوضاع فکری حاضر و حاکم بر این رشته آشنا سازد. این جریانات فکری سبب شده اند که با نگاهی کاملا نو به این رشته توجه کنیم و از زاویه تحولات اجتماعی و سیاسی دو دهه اخیر جهان، به آن بنگریم.

نظام آموزشی برای اطمینان یافتن از دستیابی به اهداف و برنامه های خود در مدارس ابتدایی و راهنمایی به منزله موسسات خط مقدم آموزش و پرورش باید عملکرد موسسات آموزشی را مورد ارزیابی قرار دهد. ارزیابی عملکرد کیفی آموزشگاهی، نیازمند سامانه منسجم، جامع و عینی نشانگرهای ارزیابی به دور از ذهن گرایی و سلیقه ارزیابان، است. در این پژوهش با استفاده از الگوی سیپ (CIPP) که شامل چهار عنصر، زمینه، درونداد، فرایند و برونداد است، به اعتباریابی و رواسازی نشانگرهای ارزیابی عملکرد کیفی آموزشگاهی پرداخته شده است.این تحقیق با هدف تهیه و رواسازی نشانگرهای ارزیابی کیفی عملکرد موسسات آموزش ابتدایی و راهنمایی سازمان آموزش و پرورش شهر تهران در سال 1384 انجام یافته است. جامعه آماری آن مدیران مدارس دوره های تحصیلی ابتدایی و راهنمایی، کارشناسان و کارشناسان مسوول ابتدایی و راهنمایی و معاونان آموزشی مدیریتهای نوزده گانه شهر تهران و سازمان آموزش پرورش بوده که از میان آنان 329 نفر به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شده است. روش پژوهش، روش تحقیق و توسعه است. ابزار اندازه گیری، پرسشنامه محقق ساخته با طیف 5 درجه ای لیکرت که با روش تحلیل عاملی رواسازی شد. ضریب پایایی آن (با استفاده روش آلفا کرونباخ) 0.88 است. نتایج تحلیل عاملی و چرخش متمایل عاملها با رعایت پیش فرض ها با استفاده از نرم افزار SPSS به شرح زیر است:عامل یکم: دروندادها (بودجه و اعتبارات، فضا و تجهیزات، کتابخانه، وسایل و مواد آموزشی)، عامل دوم: فرآیند (فعالیت معلمان، رهبری آموزشی و بهداشت محیط آموزشی)، عامل سوم: فرایند (امور اداری)، عامل چهارم: فرایند(راهبردهای یاددهی – یادگیری)، عامل پنجم: فرایند (هزینه کردن بودجه)، عامل ششم: فرایند (فعالیت دانش آموزان)، عامل هفتم: درونداد (ویژگیهای کادر مدیریت)، عامل هشتم: بروندادها (دانش آموختگان)، عامل نهم: زمینه (محیط اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی) و عامل دهم: دروندادها (ویژگیهای معلمان و دانش آموزان).

کتابخانه آموزشگاهی در همه مقاطع تحصیلی عنصری اساسی در فرایند آموزش است. کتابخانه آموزشگاهی نهادی زنده و پویاست که در آن فرایند شناسایی، گردآوری، سازمادهی و اشاعه اطلاعات مدیریت انجام می گیرد. مدیریت اطلاعات یکی از مهارت های بالقوه کتابداران در فرایند مدیریت دانش است. مشاور اطلاعاتی یا کتابدار، حلقه ای از زنجیره ارتباط علمی میان دانش آموز و معلم است. کتابدار با گزینش مناسبترین منابع و با ایجاد مجموعه ای سازمان یافته و منضبط، امکان دسترسی به اطلاعات مورد نیاز را در مدت زمان مناسب فراهم می آورد. نقش فعال کتابخانه و کتابدار در انتقال اطلاعات سازمان یافته، ضرورت توجه به این عوامل اطلاعاتی را در آموزش و پرورش پررنگ می کند. این مقاله به بررسی موقعیت و جایگاه کتابخانه و کتابدار در آموزش و پرورش ایران می پردازد.