مطالعات برنامه درسی
سال:1392 | دوره:7 | شماره:28 |تعداد مقالات:7

در این مقاله نویسنده سعی در ارائه مدلی برای درک و اجرای طرح برنامه درسی علوم دارد. عوامل متعددی بر محتوا و شیوه تدریس اثر می گذارند. برخی از این عوامل با یکدیگر در تعارض می باشند، و برخی دیگر به طور مشترک مورد تایید گروه های مختلف هستند، و به این صورت برخی از اهداف ما توسط منابع محدود می گردند. ما در پی یافتن منظری می باشیم که در حوزه محدودیت ها و بسترهای ما الهام بخش، قابل پذیرش، و امکان پذیر باشد. در این مقاله، که به پژوهش های برنامه درسی علوم، ارزش ها در آموزش و جهان بینی می پردازد، شیوه ای برای تامل پیرامون پیچیدگی های مسائلی که در طراحی برنامه درسی علوم باید مورد بررسی قرار گیرند پیشنهاد خواهد شد. پیش از این آموزش عمدتا بر بهبود توانایی های فراگیران جهت یادگیری، ارائه نتایج، و نشان دادن دانش و مهارت خویش تمرکز داشت. اما آیا ما توجه کافی به بسترهای انسانی و کاربرد علوم به هدف یکپارچگی و کشودگی داشته ایم؟ آیا اکنون فرصتی برای تمرکز بر ارزش های موجود در آموزش علوم وجود دارد؟ آیا این می تواند نقطه آغازینی برای مباحث رقابتی و توجه عمیق و دقیق به اهمیت یادگیری به شمار آید؟   متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد، لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

ویژگی های موسسه ای برنامه های تربیت معلمان پیش از خدمت از تفاوت ها و تنوع قابل توجهی برخوردار می باشند. یکی از پروژه های وسیع در آمریکا که 40 ماه به طول انجامید و 10 برنامه تربیت معلم دروس علوم و ریاضی را در برداشت سالیش (Salish) یک، دو، و سه نام دارد که با حمایت دولت و در یکی از ایالت ها به مدت پانزده سال اجرا شد. گزارش نهایی این بررسی که توسط بنیاد ملی علوم (NSF) ارائه شد نشان داد که بسیاری از فارغ التحصیلان جدید از بیش از 1250 موسسه تربیت معلم دروس علوم و ریاضی در آمریکا آمادگی لازم جهت تدریس در کلاس درس را دارا نمی باشند (سالیش یک، 1997). مقاله حاضر به نتایج اثربخش ترین برنامه تربیت معلم می پردازد که در پژوهش سالیش توسط موسساتی که در پی ارتقاء و وسعت بخشی به برنامه تربیت معلم خود بودند اجرا شد. این برنامه نمونه و الگو از راهبردهایی مطابق با استانداردهای آموزش ملی علوم و با توجه به نقش معلم و فراگیر در یادگیری و تدریس اثربخش استفاده کرده است. یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد که برنامه مذکور معلمان جدید و اثربخشی را برای درس علوم آموزش داده است که به طور کل انعطاف پذیر و ساخت گرا می باشند. این گزارش، بر اساس تدریس معلمان در سه سال اولیه تدریس، به برخی از ویژگی های موسسه ای این برنامه تربیت معلم و الگوهای تغییر با توجه به باورهای ساخت گرایی و عملکرد معلمان می پردازد. در ادامه ابزار مورد استفاده ذکر شده، دلالت های یافته ها مورد بحث قرار گفته، و پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده مطرح شده است.   متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد، لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

مقاله حاضر مروری بر فرضیه های فلسفی که پایه و اساس آموزش با مسوولیت اجتماعی برای دستیابی به پایداری (تحمل پذیری) و ارتباط آن با آموزش از طریق داستان های معضلات اخلاقی می باشد. این مقاله هدف خود را از طریق بررسی زیرساخت های فلسفی و دلالت های عملی آن دنبال می کند. آموزش با مسوولیت اجتماعی برای پایداری (تحمل پذیری) با ایجاد پیوندهایی میان آموزش سنتی محتوا محور با موضوعی خاص و ملاحظات اخلاقی که از راهبردهای آموزش ارزش ها بهره می جوید در پی تلفیق آموزش برای پایداری (تحمل پذیری) و آموزشی که به ارتقاء مسوولیت اجتماعی می انجامد می باشد. چهل سال استفاده از داستان هایی با محتوای معضلات اخلاقی در آموزش ارزش ها موفقیت هایی در پی داشته است و مقاله حاضر نشان می دهد که این موفقیت ها به لحاظ عملی برای مد نظر قرار دادن ارزش ها و اخلاقیات در بستر آموزش علوم - و آموزش پایداری (تحمل پذیری) - مناسب و کاربردپذیر می باشند. چهارچوب فلسفی مورد استفاده در این مقاله شامل سه نوع اخلاقیات است: انصاف و عدالت، مواظبت و مراقبت، و پی آمدهای اعمال. این رویکرد تلفیقی خصوصا برای آموزش هایی که در آنها از داستان های حاوی معضلات اخلاقی به هدف ترغیب و تشویق فراگیران جهت تامل پیرامون ارزش هایشان و مشارکت در بررسی جمعی و گروهی معضلات اخلاقی استفاده می شود مناسب به نظر می رسد. برای ایجاد تعادل و توازن در آموزش ارزش ها باید هر سه نوع اخلاقیات ذکر شده مد نظر قرار گیرند. برای روشنگری بیشتر پیرامون کاربردپذیری این چهارچوب تلفیقی، مقاله حاظر مروری بر پژوهش نویسنده را ارائه می دهد که در طول سال های گذشته در مورد این موضوع صورت گرفته است.   متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد، لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

پژوهش در حوزه آموزش چگونه می تواند به متخصصین آموزش در آینده کمک کند تا سیاست ها و اقدامات آموزشی موسسات را به گونه که در برگیرنده فرهنگ باشد تغییر دهند؟ در پاسخ به این پرسش نویسنده مقاله حاضر به 20 سال سابقه خویش در زمینه آموزش پژوهشگران مقطع کارشناسی ارشد در حوزه آموزش علوم و ریاضی در کشورهای آفریقایی، آسیایی، و جزایر اقیانوسیه رجوع کرده است. یکی از چالش های عمده، ارائه روش های صحیحی برای انجام پژوهش های بین فرهنگی می باشد که به این سوال اساسی می پردازند «چگونه باید نظام آموزشی علوم طراحی کرد که در بر گیرنده فرهنگ بوده و همچنین نسل جوان جوامع غیرغربی را برای ورود به دنیای مدرن (جهانی شدن) آماده سازد به گونه ای که آنان همزمان به سرمایه فرهنگی - محلی خویش نیز احترام گذاشته، آن را ارج نهند و به رشد آن کمک کنند؟» پیشرفت های قابل توجه معاصر در حوزه پژوهش های کیفی به پژوهشگران مقطع کارشناسی ارشد کمک می کند تا از تجارب زندگی خود به عنوان منبع اولیه ای از داده ها جهت بررسی ناقدانه و خلاقانه فرضیه های کلیدی فلسفی و سیاسی که اساس تدریس، برنامه درسی، و اقدامات پژوهشی در کشور آنها را تشکیل می دهند بهره جویند.   متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد، لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید

واقع گرایی سازنده (CR) تلاشی در راستای رفع مشکلات مربوط به واقع گرایی محض و سازنده گرایی بنیادین می باشد. قرائت های مختلفی از واقع گرایی سازنده وجود دارد. در این مقاله نویسنده دلایلی را در حمایت از یکی از نسخه های خاص واقع گرایی سازنده (CR) ارائه می دهد. پیچیدگی واقعیت از سویی و اثرات ناشی از ذهن، زبان، و فرهنگ انسانی از سوی دیگر به مداخله انکارناپذیر سازه های مختلف در رشد دانش منجر می گردند. بر اساس CR، حتی اگر اساسا نتوان از ابعاد ذهنی، زبانی، و فرهنگی سازه ها اجتناب کرد، باید به میزان خاصی از تماس با واقعیت برای سازه ها توجه داشت. از این لحاظ انسان و فرهنگ نقش سازنده و مهمی در کسب دانش ایفا می کنند و صرفا ابزاری برای این فرآیند محسوب نمی شوند. از سویی دیگر نقش واقعیت در این فرایند را نمی توان نادیده گرفت. زیرا، بر اساس CR، دانش به معنای دانستن «چیزی» در دنیای واقعی است. به طور کل، در نظر گرفتن نقش ذهن و فرهنگ از یک سو و نقش اجتناب ناپذیر واقعیت از سویی دیگر تفاوت میان CR واقع گرایی خالص، سازنده گرائی خالص، و دیگر قرائت های واقع گرائی سازنده که نقش سازنده ذهن را مورد توجه قرار نمی دهند را به خوبی نشان می دهد.برای CR در آموزش علوم الزامات خاصی وجود دارد. در وهله اول، باید همواره توجه داشت که نظریات علمی بخشی از تماس با واقعیت را در برمی گیرند. این نکته نشان دهنده تفاوت میان CR و ساخت گرایی محض می باشد. این مورد را در تدریس علوم نیز باید مورد توجه قرار داد. دوم، در طول فراگیری علوم فراگیران باید به استفاده از سازه های تخیلی جایگزین تشویق شوند. این نشان دهنده تفاوت میان CR و واقع گرایان محض است که اهمیت تخیلات فراگیران را در رشد سازه های تخیلی مد نظر قرار نمی دهند. با این وجود، در حالی که ما فراگیران را به رشد سازه های تخیلی خویش تشویق می نماییم باید حدودی نیز برای این امر قائل شد. بدین صورت، ما در مقام معلم باید فراگیران را تشویق کنیم تا شواهد نقض را به طور جدی تری مورد توجه قرار دهند. این در واقع همان تفاوت میان واقع گرایان سازنده گرا و عمل گرایان می باشد. عمل گرایان در مقابله با شواهد نقض کننده دست از نظریات خود نمی کشند بلکه به هدف همگام ساختن شواهد نقض با نظریاتشان در پی ایجاد تغییرات نامحدودی در سازه ها هستند. این در حالی می باشد که واقع گرایان سازنده شواهد نقض را بیشتر مورد توجه قرار می دهند و سازه های خود را طبق آن تصحیح می نمایند.   متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد، لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

مقاله حاضر به بررسی روند های موجود در موفقیت های علمی دانش آموزان پایه هشتم و همچنین شاخص های مختلف دانش آموزان و معلمان علوم در کشورهای مسلمان (و ارمنستان) می پردازد که در خاورمیانه و آفریقای جنوبی واقع شده و در مطالعات تیمز سال های 1999، 2003، و 2007 شرکت داشتند. در این مقاله، برای بررسی دستیابی های علمی دانش آموزان از میانگین ارزش های قابل پذیرش برای تخمین خطای نمونه گیری از روش جایگزین تکراری جک نایف استفاده شده است. طبق نتایج این بررسی همبستگی معناداری میان میانگین عملکرد علمی دانش آموزان مقطع هشتم در 12 کشور از یک سو و خودپنداره علمی، دیدگاه نسبت به علوم، حس تعلق نسبت به مدرسه، و جو مدرسه از سوی دیگر وجود دارد. در بسیاری از کشورهای تحت بررسی، همبستگی میان خودپنداره علمی و موفقیت علمی دختران بیشتر از پسران بود. با توجه به روند موجود در کشورهایی که در دو یا سه مطالعه تیمز شرکت داشتند، میانگین عملکرد علمی دانش آموزان روندی رو به بهبود را نشان می داد. میزان پیشرفت مشاهده شده در میان دانش آموزان ایرانی از سال 1999 تا 2007 از چهار کشور دیگر کمتر بود. پیشرفت میانگین عملکرد دختران و پسران حاکی از آن است که موفقیت های دختران نسبت به پسران روند افزایشی بیشتری داشته است. روندهای شاخص های دانش آموزان نشان داد که خودپنداره علمی دانش آموزان کاهش و دیدگاه نسبت به علوم ارتقا یافته و دو شاخص حس تعلق به مدرسه و جو مدرسه نیز ثابت و بدون تغییر مانده است. روندهای مشاهده شده برای شاخص های معلمان روندی رو به بهبودی را نشان داد. با مقایسه روند عملکرد در ایران با کشورهای موفق تر در منطقه به وضوح می توان دریافت که پیشرفت در عملکرد دانش آموزان ایرانی کمتر از دانش آموزان در دیگر کشورهای موفق تر منطقه است.   متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد، لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

تربیت علمی در برنامه درسی مدارس جایگاه ویژه و والائی دارد. این حکم درباره تمام کشورها، خواه کشورهای پیشرفته و خواه کشورهای کمتر پیشرفته و در حال توسعه که قریب به اتفاق کشورهای مسلمان نشین در دسته اخیر قرار می گیرند، بیش و کم صحیح است. اما از جنبه دیگری کشورهای توسعه یافته و کشورهای متعلق به جهان اسلام نیز با یکدیگر شباهت دارند که به غفلت نسبت به تربیت تکنولوژیک باز می گردد. البته غفلت مورد اشاره در کشورهای جهان اسلام چون با تبعات جدی در زمینه تداوم توسعه نایافتگی همراه است، از اهمیت ویژه ای نیز برخوردار است. شدت غفلت نیز در برنامه درسی مدارس کشورهای توسعه یافته به اندازه کشورهای توسعه نیافته نیست.هدف این مقاله تاکید بر غفلت زدائی از تربیت تکنولوژیک به ویژه در کشورهای جهان اسلام است تا مگر به دلیل این اهتمام زیربنائی شاهد برون رفت تدریجی آنان از وضعیت نامطلوب فعلی که با تاکیدات دین اسلام نیز به هیچ رو سازگار نیست باشیم. تربیت تکنولوژیک به معنای دست یابی به ظرفیت تفکر تکنولوژیک و قدرت حل مسائل تکنولوژیک نیازمند باز شناسی است. در فرایند بازشناسی نیز مهم ترین اقدام تفکیک میان شایستگی های مترتب بر تربیت علمی و تربیت تکنولوژیک است که متاسفانه تا کنون چندان به آن پرداخته نشده است. در این مقاله این تمایزات در یازده محور شرح داده شده و از آن چنین نتیجه گیری شده است که تربیت تکنولوژیک مقوله ای متمایز از تربیت علمی و نیازمند تدابیر ویژه آموزشی است. برخی تدابیر ویژه ای که می تواند در این جهت مورد توجه قرار گیرد نیز در بخش پایانی و در قالب راهبرد ها مورد واکاوی قرار گرفته اند.   متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد، لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.