راهبردهای شناختی در یادگیری
سال:1397 | دوره:6 | شماره:10 |تعداد مقالات:12

هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه توانایی برنامه ­ ریزی-سازماندهی و انعطاف­ پذیری شناختی در دانش ­ آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص انجام شده است. روش: این پژوهش یک مطالعه توصیفی از نوع علی-مقایسه ­ ای است. جامعه آماری آن شامل کلیه دانش­ آموزان پسر سوم تا ششم ابتدایی (سنین 9 تا 12 سال) با و بدون اختلال یادگیری خاص در مرکز اختلال یادگیری ناحیه 1 شهر اردبیل بودند. بر این اساس 45 نفر از دانش ­ آموزان (15 نفر با اختلال خواندن، 15 نفر اختلال نوشتن و 15 نفر با اختلال ریاضی) که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند به صورت کل شماری انتخاب و با 20 نفر از گروه بهنجار مقایسه شدند. برای جمع ­ آوری داده ­ ها از مقیاس ­ های مشکلات یادگیری کلورادو، آزمون برج لندن و آزمون شکل گیری مفهوم ویگوتسکی استفاده شد و داده­ ها با استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) تحلیل شدند. یافته­ ها: نتایج نشان داد که دانش­ آموزان دارای اختلال یادگیری خاص (اختلال خواندن، نوشتن، ریاضی) نسبت به دانش ­ آموزان بهنجار عملکرد ضعیف ­ تری در آزمون­ های برنامه­ ریزی-سازماندهی و انعطاف پذیری شناختی داشتند (05/0p<). نتیجه­ گیری: بنابراین تشخیص سریع دانش ­ آموزان دارای نقص در کارکردهای اجرایی و انجام مداخلات زود هنگام می­ تواند در پیشگیری و درمان اختلالات یادگیری خاص تأثیرگذار باشد

هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک­ های حل مسأله و اهمال­ کاری تحصیلی با میانجی گری خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان دوره متوسطه صورت پذیرفت. روش: روش این پژوهش توصیفی – همبستگی با استفاده از تحلیل مسیر در مدل سازی معادلات ساختاری بود. شرکت کنندگان در پژوهش 334 نفر (171 دختر و 163 پسر) دانش­ آموز دبیرستانی شهرستان زابل بودند که بر اساس روش نمونه­ گیری خوشه­ ای تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت کنندگان، پرسش­ نامه­ های سبک­ های حل­ مسأله (کسیدی و لانگ، 2006)، خودکارآمدی تحصیلی (مورگان و جینکز، 1999) و پرسشنامه اهمال­ کاری تحصیلی (سولومون و راث بلوم، 1984) را تکمیل نمودند. یافته ها: نتایج تحلیل مسیر نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی بین سبک­ های درماندگی، خلاقیت و اهمال­ کاری تحصیلی دانش­ آموزان، نقش میانجی­ را ایفا می­ کند. همچنین، سبک­ های گرایش به حل­ مسأله و اعتماد به حل مسأله به صورت غیرمستقیم و از طریق خودکارآمدی تحصیلی، اهمال­ کاری تحصیلی دانش­ آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد. نتیجه گیری: معانی ضمنی یافته­ های پژوهش حاضر این است که از طریق شناسایی سبک­ های حل­ مسأله دانش آموزان می­ توان در راستای بهبود و افزایش خودکارآمدی آنها اقدام کرد که نتیجه آن کاهش اهمال­ کاری دانش­ آموزان خواهد بود

هدف: هدف از انجام پژوهش حاضر، تعیین تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی-هیجانی بر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص بود. روش: طرح پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه گواه بود. نمونه پژوهش 26 دانش آموز مقطع ابتدایی مبتلا به اختلال یادگیری خاص شهرستان رشت در سال تحصیلی 1396-1395 بود که به طور در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه گمارده شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده شده است. آموزش مهارت های اجتماعی-هیجانی به صورت گروهی در 12 جلسه برای گروه آزمایش ارائه شد. یافته ها: نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری نشان داد که این آموزش بر افزایش باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص تأثیر دارد (001/0>P). نتیجه گیری: با توجه به نتایج این پژوهش، روش آموزش مهارت های اجتماعی-هیجانی به عنوان یک تکنیک می تواند در بهبود باورها و انگیزه های فراشناختی این کودکان مؤثر باشد

روش: جامعه آماری عبارت از کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه امیرکبیر تهران بود. گروه نمونه شامل 375 نفر (263 پسر و 113 دختر) بود که به صورت تصادفی از جامعه آماری موردنظر انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه­ های اشتیاق تحصیلی اسکاوفیلی و همکاران، خرده مقیاس های عزت نفس و عملکرد تحصیلی حمایت شده از مقیاس تاب آوری در برابر آسیب مدسن و مقیاس خودکارآمدی درسی برسو و همکاران استفاده شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها، روش تحلیل مسیر به کار برده شد. یافته ها: تجزیه وتحلیل داده­ ها نشان داد که عملکرد تحصیلی حمایت شده، عزت نفس و خودکارآمدی درسی مستقیماً بر اشتیاق تحصیلی اثر دارند. در این میان عملکرد تحصیلی حمایت شده دارای بیشترین اثر بود. همچنین عملکرد تحصیلی حمایت شده به شکل غیرمستقیم و از دو مسیر خودکارآمدی درسی و عزت نفس با اشتیاق تحصیلی ارتباط داشت. نتیجه گیری: در مجموع، متغیرهای پژوهش حاضر، حدود 32 درصد از واریانس اشتیاق تحصیلی را پیش­ بینی می کنند. نتایج پژوهش نشان داد که مدل ارائه شده از برازش خوبی برخوردار می باشد

بر توجه پایدار و دلزدگی تحصیلی دانشجویان بود. روش: روش پژوهش نیمه­ آزمایشی و طرح مورد استفاده، پیش­ آزمون-پس­ آزمون با گروه مداخله و کنترل بود. جامعه پژوهش شامل دانشجویان دختر مقطع کارشناسی شاغل به تحصیل و مقیم در خوابگاه­ های دانشگاه شهید باهنر کرمان در سال 94-95 بودند. از بین آن­ ها 55 نفر به وسیله پرسشنامه دلزدگی تحصیلی دلاورپور انتخاب شده و در دو گروه مداخله و کنترل تقسیم شدند. برای رسیدن به این تعداد، حدود 400 نفر از افراد ساکن در خوابگاه های دانشگاه، پرسشنامه را تکمیل کردند. افراد دو گروه پرسشنامه­ های دلزدگی تحصیلی دلاورپور، ذهن­ آگاهی فرایبورگ و آزمون عملکرد پیوسته را قبل و بعد از مداخله اجرا کردند. MBSR به مدت هشت هفته بر روی گروه مداخله انجام شد. یافته­ ها: تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که MBSR تأثیر معناداری بر کاهش دلزدگی تحصیلی و افزایش توجه پایدار و همچنین افزایش ذهن­ آگاهی افراد دارد. نتیجه گیری: مداخلات درمانی مبتنی بر کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی می تواند به عنوان روشی مؤثر برای دانشجویان مبتلا به دلزدگی تحصیلی و مشکلات توجه پایدار مورد استفاده قرار گیرد

هدف: پژوهش حاضر با هدف پیش بینی اشتیاق تحصیلی براساس حمایت تحصیلی و جوّ روانی-اجتماعی کلاس انجام گرفت. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری پژوهش را تمامی دانش آموزان دوره­ ی متوسطه­ ی دوّم شهر اردبیل در سال تحصیلی 96-1395 تشکیل می دادند که از میان آنها با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای تعداد 236 دانش آموز به عنوان نمونه انتخاب شدند که در نهایت پرسشنامه ی 228 دانش آموز قابل تحلیل بود. از پرسشنامه­ ی اشتیاق تحصیلی وانگ، ویلت و اسکیل، پرسشنامه­ ی جوّ روانی-اجتماعی کلاس فریزر، گیدینگز و مک روبی و پرسشنامه­ ی حمایت تحصیلی ساندز و پلاکت برای جمع آوری داده­ ها استفاده شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آزمون های ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون استفاده شد. یافته ها: یافته ها نشان داد که بین جوّ روانی-اجتماعی کلاس (و مؤلفه های آن) و حمایت تحصیلی (و مؤلفه های آن) با اشتیاق تحصیلی دانش آموزان رابطه ی مثبت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون آشکار کرد که تقریباً 55 درصد از کل واریانس اشتیاق تحصیلی براساس حمایت تحصیلی و جوّ روانی-اجتماعی کلاس قابل پیش بینی است که متغیر جوّ روانی-اجتماعی کلاس سهم بیشتری داشت. نتیجه گیری: بنابراین، می توان نتیجه گرفت که جوّ روانی-اجتماعی کلاس و حمایت تحصیلی از متغیرهای مرتبط با اشتیاق تحصیلی دانش آموزان می باشند

هدف: اختلال یادگیری ویژه با آسیب در بیان نوشتاری بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی افراد تأثیر منفی دارد. به همین دلیل پژوهش حاضر با هدف مطالعه اثربخشی آموزش مهارت های خودآموزی بر آگاهی فراشناختی و مشکلات دستخط دانش آموزان پسر دارای اختلال یادگیری ویژه با آسیب در بیان نوشتاری انجام شد. روش: روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش همه دانش آموزان پسر با اختلال یادگیری ویژه با آسیب در بیان نوشتاری پایه های دوم تا ششم ابتدایی مدارس عمومی شهرستان خرامه در سال تحصیلی 94-1393 بودند که از بین آن ها نمونه ای به حجم 32 نفر به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش جاگماری شدند، به طوری که هر گروه 16 نفر بودند. از هر دو گروه پیش آزمون به عمل آمد و گروه آزمایش مداخله آموزش مهارت های خودآموزی را در 15 جلسه دریافت کردند در حالی که گروه کنترل این مداخله را دریافت نکردند و در پایان برای هر دو گروه پس آزمون اجرا شد. برای گردآوری داده ها از پرسش نامه آگاهی فراشناختی پانائورا و فیلیپو (2005) و سیاهه محقق ساخته مشکلات دست خط (کشاورزی، 1394) استفاده شد. داده ها با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس یک متغیره، تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد که آموزش مهارت های خودآموزی بر بهبود آگاهی فراشناختی و مشکلات دست خط تأثیر معنی دار داشته است (01/0>p). نتیجه گیری: بنابر این اجرای مداخله آموزش مهارت های خودآموزی در بهبود آگاهی فراشناختی و مشکلات دست خط دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ویژه با آسیب در بیان نوشتاری مؤثر است.

هدف: هدف از پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش از راه دور (مبتنی بر موک) بر درگیری تحصیلی و مؤلفه های آن در دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز کرمان می باشد. روش: روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی بود. جامعه آماری دانشجویان دانشگاه پیام نور کرمان می باشند که 40 نفر از آن ها (20 نفر گروه کنترل و 20 نفر گروه آزمایش) به روش نمونه گیری خوشه ای یک مرحله ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. درس مربوطه در 4 جلسه هشت ساعته به مدت یک ماه برای گروه آزمایش از طریق فناوری موک و با استفاده از الگوی طراحی آموزشی تدوین شده، تدریس شد و گروه کنترل با همان روش معمول کلاسی آموزش دیدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه درگیری تحصیلی زرنگ (1391) است. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد در متغیر درگیری تحصیلی میانگین گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل بوده است (01/0P< و 69/42=F)، پس نتیجه گرفته می شود استفاده از الگوی آموزش مبتنی بر فناوری در آموزش از راه دور در افزایش درگیری تحصیلی دانشجویان مؤثر بوده است. در مؤلفه ی درگیری شناختی با (016/0P< و 82/12=F)، در مؤلفه ی درگیری انگیزشی با (016/0P< و 93/31=F)، در مؤلفه ی درگیری رفتاری با (016/0P< و 50/23=F)، پس از تعدیل نمرات پیش آزمون، تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل معنادار است؛ پس نتیجه گرفته می شود استفاده از الگوی آموزش مبتنی بر فناوری در آموزش از راه دور در افزایش درگیری شناختی، انگیزشی و رفتاری دانشجویان مؤثر بوده است. نتیجه گیری: بنابراین آموزش با موک بر افزایش میزان درگیری تحصیلی و مؤلفه های آن در دانشجویان در درس تکنولوژی آموزشی تأثیر مثبت دارد. براساس نتایج حاصله، پیشنهاد می شود از فناوری موک برای غنی سازی آموزش سایر دروس دانشجویان دانشگاه پیام نور استفاده شود.

هدف: پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین باورهای معرفت شناختی اعضای هیات علمی با مؤلفه های تدریس اعضای هیات علمی می باشد. روش: روش پژوهش از نوع پیمایشی-همبستگی است. جامعه آماری پژوهش شامل 320 نفر از اعضای هیات علمی دانشگاه شاهد بودند که با استفاده از نمونه گیری طبقه ای تصادفی 167 نفر انتخاب گردیدند. ابزار های اندازه گیری شامل پرسشنامه باورهای معرفت شناختی شومر و پرسشنامه مؤلفه های تأثیرگذار بر روش تدریس میکورس می باشد. به منظور تجزیه وتحلیل آماری داده ها از روش های آماری توصیفی به همراه آزمون های استنباطی چون؛ «t» تک متغیره و «r» ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. یافته ها: یافته های پژوهش نشان داد که: نظام باورهای معرفت شناختی اعضای هیأت علمی دانشگاه شاهد در یک بُعدِ آن یعنی «سادگی دانش» در ردیف نظام باورهای خام یا سطح پایین قرار دارد ولیکن در دو بُعدِ دیگر آن یعنی «قطعی بودنِ دانش» و «وابسته به منبع بودنِ دانش» در ردیف نظام باورهای خبره یا سطح بالا قرار دارد. همچنین بین ابعاد باورهای معرفت شناختی شومر در بُعدِ «ساده بودن دانش» با مؤلفه های تدریسِ: «تکنیک های مدیریت کلاس»، «حفظ رفتار مناسب کلاسی»، «آماده کردن مرور و تمرین برای دانشجویان»، «نمایش مهارت های پرسشگری»، «استفاده از روش های مختلف آموزش»، «برقراری جو مثبت در کلاس» و «کیفیت آموزش» رابطه مستقیم و مثبت وجود داشته است. همچنین بین ابعاد معرفت شناختی شومر در بُعدِ «قطعی بودن دانش» با مؤلفه های تدریسِ: «استفاده از روش های مختلف آموزش»، «برقراری جو مثبت در کلاس» و «کیفیت آموزش» رابطه منفی(معکوس) وجود داشته است و در نهایت بین ابعاد معرفت شناختی شومر در بُعدِ «وابسته به منبع بودن دانش» با مؤلفه های نه گانه تدریسِ میکورس رابطه منفی(معکوس) وجود داشته است. نتیجه گیری: می توان نتیجه گرفت که چون بخش عمده ای از اعضاء هیات علمی از رشته های فنی و پزشکی بودند، به جهت نگاه تیز و تونلیِ ناشی از پدیده های مورد مطالعه خود؛ چنین برداشتی از دانش و معرفت داشته اند؛ چنان که در بین اعضاء هیات علمیِ رشته های علوم انسانی و علوم پایه این یافته مشاهده نگردید.

هدف: پژوهش حاضر باهدف تعیین رابطه بین راهبرد خودنظم دهی فراشناختی و اهداف پیشرفت با سبک های تصمیم گیری دانشجویان انجام شد. روش: این مطالعه بر روی 379 دانشجو (219 مرد و 160 زن) که به روش نمونه گیری طبقه ای نسبتی از میان کلیه دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه آزاد تبریز انتخاب شده بودند انجام شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه های راهبردهای انگیزشی برای یاد گیری پینتریچ و همکاران (1991)، پرسشنامه اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران (1998) و پرسشنامه سبک های تصمیم گیری اسکات و بروس (1995) گردآوری شد. روایی آنها با استفاده از روایی محتوا توسط کارشناسان تأیید و پایایی آنها از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب 81/0 و 83/0 و 76/0 برآورد گردید تحلیل داده ها با نرم افزار spss و به کمک روش آماری همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندمتغیری انجام گرفت. یافته ها: براساس نتایج، راهبردخودنظم دهی فراشناختی، پیش بینی کننده مثبت و خوبی برای سبک تصمیم گیری عقلایی می باشد. همچنین راهبرد خود نظم دهی فراشناختی، سبک تصمیم گیری آنی را به صورت منفی و معکوس پیش بینی می کند. اهداف پیشرفت اجتنابی به صورت منفی و معکوس سبک تصمیم عقلایی را پیش بینی می کند. اهداف پیشرفت تبحری، سبک تصمیم گیری شهودی و اجتنابی را به صورت منفی و معکوس پیش بینی می کند. اهداف پیشرفت عملکردی پیش بینی کننده معنی داری برای سبک های تصمیم گیری نبود. نتیجه گیری: بنا به اهمیت راهبرد خود نظم دهی فراشناختی و اهداف پیشرفت، تقویت این راهبرد و اهداف در دانشجویان می تواند در به کارگیری سبک تصمیم گیری مناسب و پرهیز از سبک تصمیم گیری نامناسب نقش مهمی داشته باشد.

هدف: یکی از اهداف مهم در بسیاری از پژوهش های تربیتی و روانشناسی بررسی عواملی است که موجب کاهش عملکرد تحصیلی در دانشجویان می شود. یکی از عوامل روانشناختی که در عملکرد تحصیلی اثرگذاراست، فرسودگی تحصیلی است. هدف از پژوهش حاضر، نقش اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری یادگیری در پیش بینی فرسودگی تحصیلی دانشجویان است. روش: این پژوهش مقطعی – توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی تهران در سال تحصیلی 1394-1393 به تعداد 2460 نفر تشکیل دادند که 331 نفر از این افراد به روش نمونه گیری تصادفی و براساس جدول مورگان و کرچسی به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از مقیاس اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری و مقیاس فرسودگی تحصیلی استفاده شد. داده های به دست آمده با استفاده از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون به روش ورود مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها: بین متغیر های اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری با فرسودگی تحصیلی ارتباط منفی معنا داری وجود داشت (01/0>P). همچنین حدود 11% از واریانس مربوط به فرسودگی تحصیلی توسط اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری تبیین شد. نتیجه گیری: اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری با فرسودگی تحصیلی ارتباط معناداری دارد. اشتیاق عاطفی به عنوان قوی ترین پیش بین فرسودگی تحصیلی محسوب می شود که با افزایش اشتیاق عاطفی در دانشجویان میزان فرسودگی تحصیلی در آنان کاهش می یابد.

هدف: با توجه به اهمیت گریت برای یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی هدف پژوهش حاضر ساخت ابزاری دقیق و مناسب جهت سنجش گریت برای زبان آموزان می باشد. روش: روش این پژوهش با توجه به اهداف آن توصیفی بوده است که با لحاظ جامعه ی آماری مدرسان و زبان آموزان ایرانی در مؤسسات زبان شهرهای تهران و همدان صورت گرفته است. ابزار پژوهش پرسشنامه گریت به زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم، با توجه به تعاریف سازه، فهرست ها، طبقه بندی ها و پژوهش های پیشین طراحی شده است. یافته ها: برای تحلیل داده های پژوهش از روش تحلیل های تأییدی و اکتشافی با استفاده از نمودار اسکری، آزمون های کرویت بارتلت، کفایت نمونه برداری کایسر میراولکین، تحلیل عاملی با چرخش واریماکس، آلفای کرونباخ استفاده شده است. نتیجه تحلیل عاملی با استفاده از روش واریماکس و براساس آزمون اسکری بیان گر وجود 4 مقیاس "تلاش سخت برای یادگیری زبان انگلیسی"، "علاقه به یادگیری زبان انگلیسی"، "تمرین زیاد برای یادگیری زبان انگلیسی" و "داشتن هدف برای یادگیری زبان انگلیسی" بوده است. ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون (833/0) و مقیاس های؛ تلاش (78/0) علاقه مندی (84/0) تمرین (81/0) هدفمندی (82/0) به دست آمده است. نتیجه گیری: بنابراین می توان گفت پرسشنامه گریت در شرایط کنونی EFL در ایران ابزاری معتبر، با روایی بالا برای کاربرد در پژوهش های آموزشی، زبانشناختی و روان زبانشناسی است.