راهبردهای شناختی در یادگیری
سال:1396 | دوره:5 | شماره:9 |تعداد مقالات:12

هدف: هدف از این پژوهش بررسی مقایسه ای میزان توجه و کنترل پاسخ افراد بیش فعال و اختلال شناختی بود.روش: روش آماری توصیفی- تحلیلی از نوع علی- مقایسه ای بود. جامعه آماری این پژوهش شامل 160 نفر (120 نفر دارای اختلال شناختی و 30 نفر دارای اختلال بیش فعالی کمبود توجه) از افراد مراجعه کننده به مرکز مشاوره پیوند کرمان از فروردین 1394 تا فروردین 95 بود. نمونه شامل 34 نفر با اختلال شناختی بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده و 30 نفر با اختلال بیش فعالی کمبود توجه که از لحاظ سنی با گروه شناختی همتا شده بودند، انتخاب گردیدند. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه عملکرد مداوم نسخه اعداد وبرای تجزیه تحلیل داده ها از آزمون t مستقل استفاده شد.یافته ها: نتایج نشان داد که تفاوت معنادار بین میانگین های نمرات دو گروه از افراد بیش فعالی عدم تمرکز و اختلال شناختی در متغیر ابعاد توجه (آمادگی، تمرکز و سرعت) و ابعاد کنترل پاسخ (احتیاط، تداوم و استقامت) وجود دارد.نتیجه گیری: بنابراین گر این اختلال در دوره کودکی به درستی تشخیص داده شود و مورد درمان/های مناسب قرار گیرد می تواند از بروز خطرات جبران ناپذیر از قبیل ترک تحصیل، اعتیاد به مواد مخدر، کاهش اعتمادبه نفس، بزهکاری و پرخاشگری در بزرگسالی جلوگیری کند.

هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش تفکر انتقادی، بر سبک های حل مساله و سبک های تصمیم گیری دانشجویان بود.روش: جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانشجویان مقطع لیسانس دانشگاه های پیام نور شهر تهران در سال تحصیلی 94-95 بودند که از میان آنها 40 دانشجو به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و با طرح پژوهش آزمایشی، از نوع پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل در گروه های آزمایش و کنترل گمارده شدند (20 دانشجو در گروه آزمایش و 20 دانشجو در گروه کنترل). مداخلات مربوط به آموزش تفکر انتقادی به مدت 12 جلسه آموزشی 45 دقیقه ای طی دو جلسه در هفته بر روی دانشجویان گروه آزمایش انجام گرفت. ابزارهای مورد استفاده، پرسش نامه سبک حل مساله کسیدی و لانگ (1996) و پرسشنامه سبک تصمیم گیری اسکات و بروس (1995) بود. داده های به دست آمده با روش آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت.یافته ها: نتایج پژوهش حاکی از (MANCOVA) تفاوت معنادار بین گروه ها بود. نتایج آزمون تک متغیره نیز حاکی از وجود تفاوت معنادار در هر دو متغیر بود.نتیجه گیری: تفکر انتقادی، ترکیب توانایی های دانشجو و به حداکثر رساندن آن است که به ارتقای نمرات دانشجویان در نمره کل سبک تصمیم گیری و سبک حل مساله منطقی و سبک حل مساله خلاق و اعتمادبه نفس منجر می گردد، بنابراین می توان اذعان داشت که با رشد و پیشرفت سطوح تفکر انتقادی به عنوان توانمندی و قابلیتی اثرگذار بر سبک تصمیم گیری و سبک های حل مساله، می باشد، و سطوح سبک تصمیم گیری کلی و منطقی و سبک حل مساله خلاق و اعتمادبه نفس نیز در دانشجویان ارتقا خواهد یافت. از سویی سبک های حل مساله غیر سازنده اجتنابی و شهودی و از سویی دگر سبک تصمیم گیری اجتنابی و شهودی کاهش یافت.

هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر امید تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر انجام گرفت.روش: مطالعه حاضر از نوع نیمه تجربی (طرح پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری) با گروه گواه بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم دوره متوسطه دوم شهر خرم آباد در سال تحصیلی 95- 1394 بود. نمونه مورد نیاز برابر با 56 نفر در بین دانش آموزان دختر و 56 نفر در بین دانش آموزان پسر بود. از نمونه مذکور در هر دو جنس، 28 نفر در قالب گروه آزمایش و 28 نفر در قالب گروه گواه به صورت تصادفی انتخاب گردید. سپس دانش آموزان گروه آزمایش هر دو جنس، تحت آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به صورت گروهی قرار گرفتند، در این زمان دانش آموزان گروه گواه دختر و پسر هیچ آموزشی دریافت نکردند، و در نهایت از هر دو گروه آزمایش و گواه به تفکیک جنسیت، پس آزمون و مجددا 2 ماه بعد، پیگیری به عمل آمد. میزان امید تحصیلی از طریق مقیاس امید تحصیلی کمپبل و کاون (2001) با استفاده از آزمون آماری تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر و آزمون t مستقل با کمک نرم افزار SPSS-19 مورد مقایسه قرار گرفت.یافته ها: یافته ها نشان داد پس از آموزش، میانگین نمره امید تحصیلی گروه آزمایش هر دو جنس (p<0.01) در مقایسه با گروه گواه به طور معنا داری افزایش یافته بود. همچنین نتایج آزمون t نشان داد که بین دانش آموزان دختر و پسر از لحاظ تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر امید تحصیلی، تفاوت معناداری مشاهده شد، یعنی میانگین نمره امید تحصیلی در بین دختران بیش از پسران بود.نتیجه گیری: آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش امید تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.

هدف: تدریس مجموعه فعالیت هایی است که توسط معلم و به منظور تسهیل یا هدایت یادگیری در یادگیرندگان به انجام می رسد. پژوهش حاضر با هدف اعتباریابی و تعیین ساختار عاملی پرسشنامه سبک تدریس انجام شده است.روش: این پرسشنامه توسط پالو و همکاران در سال 2013 ساخته شده است. جامعه آماری پژوهش کلیه معلمان شاغل در نواحی هفت گانه آموزش و پرورش شهر مشهد در سال 1393 بودند. از این تعداد 210 نفر به روش نمونه گیری تصادفی منظم انتخاب شدند. برای تحلیل داده ها، از روش تحلیل عاملی و آلفای کرونباخ استفاده شد.یافته ها: نتایج تحلیل عاملی نشان داد پرسشنامه سبک تدریس دارای چهار عامل مجزای مولد، عملی، تحلیلی و خلاق است. ضریب پایایی آزمون با استفاده از آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 0.705 به دست آمد.نتیجه گیری: به طورکلی نتایج مطالعه حاضر نشان داد که پرسشنامه سبک تدریس از همسانی درونی مناسبی برخوردار است و می تواند به عنوان یک ابزار معتبر برای ارزیابی سبک تدریس معلمان به کار رود.

هدف: هدف پژوهش حاضر، ترکیب نتایج کمی حاصل از پژوهش های انجام گرفته در زمینه تاثیر جنسیت بر یادگیری زبان انگلیسی با بهره گیری از روش فراتحلیل است.روش: جامعه آماری تحقیق را کلیه مطالعات انجام گرفته تا سال 1393 در تمامی مقاطع تحصیلی نظام آموزشی ایران تشکیل می دهد. در مجموع 177 مقاله شامل 289 اندازه اثر مربوط به جنسیت مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت. سپس 263 اندازه اثر به تفکیک برای گروه دخترها و 263 اندازه اثر برای گروه پسرها محاسبه گردید. جهت بررسی شاخص های آماری پژوهش های منتخب از نرم افزار جامع فراتحلیل ویرایش 2 استفاده شد.یافته ها: نتایج ترکیبی نشان دهنده اندازه اثر کوچک (0.14) و دامنه تغییرات محدود مقادیر مربوط به تاثیر عامل جنسیت بود. میانگین اندازه اثر ترکیبی مدل ثابت و تصادفی برای گروه دخترها به ترتیب برابر با 1.1 و 1.22 و برای گروه پسرها به ترتیب برابر با 1.11 و 1.9 بود. اندازه اثر ترکیبی قبل از تحلیل حساسیت نشان داد که در این پژوهش ها پسرها نتایج بهتری کسب کرده اند، اما بعد از تحلیل حساسیت و حذف 87 اندازه اثر از گروه دخترها و 83 اندازه اثر از گروه پسرها اندازه اثر در دو گروه تقریبا برابر شد. به طوری که میانگین اندازه اثر ترکیبی مدل ثابت و تصادفی برای گروه دخترها و پسرها به ترتیب برابر با 0.94 و 0.95 بود.نتیجه گیری: نتایج نشان داد که اندازه اثرهای به دست آمده بر اساس ملاک کوهن بزرگ هستند ولی در مورد یادگیری زبان انگلیسی تفاوت معناداری میان زبان آموزان دختر و پسر وجود ندارد. در تحلیل اندازه اثرها به تفکیک مولفه های مختلف یادگیری زبان انگلیسی نیز تفاوت معناداری مشاهده نشد.

هدف: مقیاس خودکارآمدی در زبان انگلیسی بر اساس نظریه خودکارآمدی بندورا توسط وانگ و همکاران (2014 و 2013) جهت استفاده در مدارس و برای اندازه گیری خودکارآمدی در زبان انگلیسی ساخته شده است. هدف پژوهش حاضر نیز تعیین ویژگی های روان سنجی مقیاس خودکارآمدی در زبان انگلیسی می باشد.روش: جامعه آماری مطالعه حاضر را کلیه دانش آموزان دوره دوم متوسطه ناحیه یک و دو همدان، در سال تحصیلی 95-1394 تشکیل می دهد. نمونه پژوهش متشکل از 408 دانش آموز است که به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. طرح پژوهش همبستگی از نوع تحلیل عاملی می باشد.یافته ها: نتایج نشان داد که اعتبار مقیاس خودکارآمدی زبان انگلیسی بر اساس آلفای کرونباخ 0.902، با روش لاندا 2 گاتمن 0.912 و با استفاده از روش دو نیمه کردن، 0.864 می باشد. بررسی های مربوط به روایی محتوا و سازه مقیاس خودکارآمدی زبان انگلیسی موید روایی مقیاس مذکور است. یافته های حاصل از تحلیل عاملی تائیدی همانند فرم اصلی، چهار عامل خودکارآمدی در خواندن، خودکارآمدی در نوشتن، خودکارآمدی در گوش دادن و خودکارآمدی در صحبت کردن را مورد تایید قرار داد.نتیجه گیری: با توجه به نتایج بدست آمده می توان گفت که مقیاس خودکارآمدی زبان انگلیسی ابزاری قابل اعتماد و روا برای اندازه گیری خودکارآمدی در زبان انگلیسی می باشد و می توان از آن به عنوان ابزاری مفید در سنجش خودکارآمدی در یادگیرندگان زبان انگلیسی استفاده کرد.

هدف: پژوهش حاضر با هدف مقایسه بازداری شناختی در سه گروه از دانش آموزان با پیشرفت ریاضی بالا، متوسط و پایین انجام گرفت.روش: روش این پژوهش علی مقایسه ای بود. جامعه موردمطالعه، دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر اراک در سال تحصیلی 94-1393 بودند که 33 دانش آموز با پیشرفت ریاضی بالا، 39 دانش آموز با پیشرفت ریاضی متوسط و 36 دانش آموز با پیشرفت ریاضی پایین با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از آزمون هوش ریون، مقیاس درجه بندی معلم کانرز، آزمون ریاضی محقق ساخته و آزمون استروپ عددی استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پژوهش از روش تحلیل واریانس چندمتغیره (مانوا) و آزمون تعقیبی شفه استفاده شد.یافته ها: نتایج مانوا نشان داد که در بین عملکرد سه گروه در آزمون استروپ عددی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج آزمون تعقیبی شفه نیز نشان داد که در اثر استروپ عددی و اثر استروپ فیزیکی، نمره تداخل در دانش آموزان گروه با پیشرفت ریاضی متوسط بیشتر از نمره تداخل دانش آموزان گروه با پیشرفت ریاضی بالا است و نمره تداخل دانش آموزان گروه با پیشرفت ریاضی پایین نسبت به دو گروه دیگر بیشتر است.نتیجه گیری: با توجه به یافته ها می توان نتیجه گرفت دانش آموزان با پیشرفت ریاضی پایین، ضعیف ترین عملکرد را در بازداری شناختی دارند.

هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه دشواری در نظم بخشی هیجان و باورهای فراشناختی با تفکر ارجاعی در دانش آموزان پسر دوره متوسطه بود.روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانش آموزان پسر دوره متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی 96-1395 تشکیل می دادند که مشغول به تحصیل بودند. برای انتخاب نمونه از میان جامعه آماری، با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای، نمونه ای به حجم 353 نفر انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه تفکر ارجاعی اهرینگ و همکاران، مقیاس دشواری در تنظیم هیجان گراتز و رومر و پرسشنامه باورهای فراشناختی ولز، کارترایت-هاوتون استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفتند.یافته ها: نتایج نشان داد که تفکر ارجاعی با مولفه های عدم پذیرش پاسخ هیجانی، دشواری های رفتار هدفمند، دشواری کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی، فقدان شفافیت هیجانی و نمره کل دشواری در نظم بخشی هیجان رابطه مثبت و معناداری دارد و با دستیابی محدود به هیجان رابطه ای مشاهده نشد. همچنین تفکر ارجاعی با باور مثبت درباره نگرانی، باور منفی درباره کنترل ناپذیری، اطمینان شناختی و خودآگاهی شناختی رابطه مثبت و معناداری دارد و با نیاز به کنترل خود رابطه ای وجود ندارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون آشکار کرد که دشواری های نظم بخشی هیجان و مولفه های عدم پذیرش پاسخ های هیجانی، دشواری های کنترل تکانه، دشواری های دست زدن به رفتارهای هدفمند و باورهای فراشناختی و مولفه خودآگاهی شناختی به طور مثبت و معناداری، می توانند تفکر ارجاعی دانش آموزان را پیش بینی کنند.نتیجه گیری: نتایج نشان داد که مولفه های دشواری در نظم بخشی هیجان و باورهای فراشناختی بخش قابل توجهی از تفکر ارجاعی دانش آموزان را تبیین می کنند.

هدف: پژوهش حاضر با هدف، تاثیر آموزش مهارت های مثبت اندیشی به شیوه گروهی بر هیجان مثبت یادگیری و خودنظم دهی تحصیلی در دانش آموزان دختر پایه اول دوره اول متوسطه انجام گرفت.روش: طرح پژوهش نیمه آزمایشی با پیش آزمون -پس آزمون همراه با گروه گواه بود. جامعه آماری، شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه اول دوره اول متوسطه شهر خرم آباد در سال تحصیلی 96-1395 بود. حجم نمونه پژوهش شامل 60 نفر بودند (30 نفر گروه آزمایش و 30 نفر گروه گواه) که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. سپس تنها گروه آزمایش تحت آموزش مهارت های مثبت اندیشی به شیوه گروهی قرار گرفت. بعد از اتمام جلسات آموزشی، از هر دو گروه آزمایش و گواه پس آزمون به عمل آمد. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه های هیجان یادگیری پکران، گوئتز، تیتز و پری (2002) و خود نظم دهی تحصیلی وریان (1987) بود. برای تجزیه وتحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چند متغیره و تک متغیره) استفاده شد.یافته ها: یافته های حاصل از پژوهش حاضر نشان داد که آموزش مهارت های مثبت اندیشی به شیوه گروهی بر افزایش هیجان مثبت یادگیری و خود نظم دهی تحصیلی در دانش آموزان دختر پایه اول دوره اول متوسطه شهر خرم آباد تاثیر معنی داری داشته است (p<0.001).نتیجه گیری: با توجه به نتایج حاصله، آموزش مهارت های مثبت اندیشی به شیوه گروهی برای افزایش هیجان مثبت یادگیری و خود نظم دهی تحصیلی در دانش آموزان دختر توصیه می شود.

هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش پیش بینی کنندگی اهداف پیشرفت و باور های هوشی در ارتباط با جرات و رزی در دانش آموزان دختر پایه دوم مقطع متوسطه ناحیه دو شهر زاهدان انجام گرفت. روش پژوهش، توصیفی و طرح پژوهشی از نوع طرح های همبستگی می باشد.روش: در این پژوهش در مجموع تعداد 396 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده برای جمع آوری اطلاعات شامل سه پرسشنامه جرات و رزی گمبریل و ریچی (1975)، پرسشنامه اهداف پیشرفت میگلی و همکاران (1998) و پرسشنامه باور هوشی بابایی (1377) می باشد، که اعتبار آن ها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب 0.80، 0.93 و 0.81 برآورد گردید. برای تحلیل داده های پژوهش از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون گام به گام و آزمون t تک نمونه ای استفاده شد.یافته ها:یافته های حاصل نشان داد که بین اهداف تبحری و عملکردی رویکردی و متغیر جرات ورزی رابطه مستقیم و معنادار وجود دارد. این در حالی است که هدف عملکردی - اجتنابی با جرات ورزی رابطه معناداری نشان نداد. همچنین یافته ها نشان داد که دو نوع باور هوشی ذاتی و افزایشی با متغیر جرات و رزی رابطه معکوس و معنادار دارد.نتیجه گیری: نتایج این تحقیق حاکی از آن است که هدف عملکردی رویکردی و باور هوشی افزایشی می توانند جرات و رزی دانش آموزان را پیش بینی کنند.

لطفا برای مشاهده چکیده به متن کامل (PDF) مراجعه فرمایید.

هدف: هدف پژوهش حاضر امکان پیش بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان بر اساس ادراک آن ها از محیط یادگیری با بررسی نقش واسطه ای شناخت، فراشناخت، انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی بود.روش: روش پژوهش از نوع همبستگی و شرکت کنندگان در پژوهش شامل 320 نفر از دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی تهران بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای تصادفی، انتخاب شدند. پرسشنامه های سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش (2006)، مقیاس اندازه گیری محیط آموزشی داندی (1997)، مقیاس شناخت و فراشناخت مک اینری و داوسون (2004)، مقیاس انگیزه پیشرفت (T.M.A) هرمنس (1970) و مقیاس خودکارآمدی شرر و همکاران (1982) مورد استفاده قرار گرفتند. ویژگی های روان سنجی ابزارها اعم از پایایی و روایی بررسی شد و کفایت ابزارهای جمع آوری اطلاعات در حد مطلوب بود.یافته ها: به طور کلی نتایج تحلیل های آماری نشان داد که ضریب استاندارد شده مسیر اثرات مستقیم ادراک از محیط یادگیری بر شناخت، فراشناخت، خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت در سطح 99 درصد اطمینان و اثرات مستقیم شناخت، فراشناخت، خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت بر سرزندگی تحصیلی نیز معنادار بوده است. همچنین اندازه اثرات غیرمستقیم ادراک از محیط یادگیری بر سرزندگی تحصیلی از طریق متغیر میانجی شناخت، فراشناخت، خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت در سطح 95 درصد اطمینان، معنادار بوده است.نتیجه گیری: به طورکلی یافته ها، تاثیر ادراک از محیط یادگیری در ارتقای شناخت، فراشناخت، انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی دانشجویان، جهت نیل به سرزندگی تحصیلی را نشان می دهد.